sz1Rezumat:

Vom porni de la valorile pe care se construiesc noile Programe de limba și literatura română pentru gimnaziu (2017) - dezvoltarea afectivității și a inteligenței/ înțelegerii -  precum și de la modelul de (re)lectură  hermeneutică în doi timpi: înțelegerea/ (re)lectura comprehensivă  și interpretarea/ (re)lectura interpretativă. Acestea le vom corobora cu modelul dezvoltării personale socotit ca dominant în didactica actuală a literaturii în Europa (v. Alina PAMFIL, Didactica literaturii. Reorientări, 2016). Scopul nostru este acela de a argumenta că dialogul cu valorile reprezintă o coordonată importantă a cultivării emoțiilor și a dezvoltării afectivității, deopotrivă cu inteligența în noile programe care combină complementaritatea dintre modelul anglo-saxon și modelul francofon. Întrebarea la care vom răspunde este cum se produce acest spațiu de reflecție și de acțiune privind lumea și condiția umană? Rezultatele noastre vor fi câteva variante de scenarii didactice și propuneri de strategii didactice pentru învățarea pe tot parcusrul vieții având în centru  (sub)tema Valorile.
Cuvinte cheie: lectura hermeneutică, extinderea înțelegerii, întâlnirea cu valorile, valori personale și/ sau sociale, valori morale și/ sau religioase, catharsis, învățarea pe tot parcursul vieții



Abstract:

We will start from the values proposed by the new Romanian Language and Literature curricula for the secondary school (2017) – development of emotional life/ emotional intelligence/ comprehension and from  the two important moments of hermeneutical reading (comprehension / interpretation). We will corroborate them with the personal development model as a dominant in didactic current literature from Europe (v. Alina PAMFIL, Didactica lietraturii, Reorientări, 2016). Our goal is to support that dialogue with values is an important co-ordination of emotions accuracy, including in the same time the development of affectivity and of  intelligence in the new Romanian language and literature curricula for secondary school (2017) wich are promoted the complementarity between anglo-saxon and francofon models. The question we are going to answer is how does this space of reflection and action take place on the world and the human condition? Our results will be some variants of didactic scenaries and teaching strategies  for approaching  a life long learning process startind from the Values theme.
Keywords: semiosis, hermeneutical reading, extended understanding, encounter with values, personal and / or social values, moral and / or religious values, katharsis, ethics, life long learning.


1. Valorile fundamentale ale programelor actuale de gimnaziu

            Personalitățile ce promovează adevăratele valori sunt caracterizate ca fiind modeste, răbdătoare, culte. Fiecare dintre noi ne-am dori asemenea colegi, șefi, vecini, cu toate că rar cine îndrăznește să spună cu franchețe acest lucru. De ce ne deosebim? De ce faptele noastre nu sunt la fel (de bune)? Valorile pe care le promovăm ne orientează comportamentul de zi cu zi. Prin urmare e important să clarificăm ce sunt valorile.
    Valoarea este un  concept abstract, criteriul dominant de raportare și calificare a unei situații. Conform opiniei cercetătorilor (V. Mândâcanu, M. Dragomir, T. Sârbu)  valoarea reprezintă semnificația pozitivă sau negativă a ceva (fenomen, obiect, faptă, idee etc.), dar este și componentă a vieții sociale ce are semnificație pentru viața individului și viața comunității, în general . Valoarea determină scopul individului, mijloacele de realizare și strategiile de preluare ale efectelor atingerii unui scop. Valoarea caracterizează alegerea unei alternative implicate din mai multe posibile, iar ca stare emotivă localizează o trăire și o măsură subiectivă (după Cristian Gabriel Voicu) .
                    Valorile orientează comportamentul fiind „asociate unor sentimente cristalizate prin combinare/ sinteză afectivă” (Andrei Cosmovici)  și devin  transparente în atitudinea/ relația dintre indivizi exprimând capacitatea fiecărui individ de a extrage satisfacții din interacțiunea cu un obiect, un eveniment sau o altă persoană.   Valoarea este unul dintre cele mai importante criterii de socializare ale omului. Ea definește sistemul de opțiuni al fiecăruia și determină orientarea subiectului sau a colectivității în complicata rețea a  condiționărilor  unei societăți :
•    ca stare emotivă localizează o trăire și o măsură subiectivă;
•    capacitatea fiecărui om de a extrage satisfacții din interacțiunea cu un obiect, un eveniment sau o persoană;
•    criteriu de socializare care conduce la extinderea înțelegerii și vine cu o compensare a experienței sociale;
•    valorizarea duce la dispariția sentimentelor fundate pe iluzii.
                      Valorile și atitudinile sunt obiectul abordărilor curriculare integrate, deși programele de studii se referă cel mai adesea numai la un domeniu de învăţare, din păcate, şi nu reprezintă decât unul dintre elementele curriculumului. O bogată literatură de specialitate şi numeroase cercetări alimentează o teorie a curriculumului aflată încă în construcţie , programele de Limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi articolul despre avantaje vs. dezavantaje ale noilor abordări curriculare ) fiind undeva la intersecția dintre două modele/ abordări curriculare :
1.     una anglo-saxonă  centrată pe societate, norme și valori şi una franco-europeană centrată pe  cunoştinţe şi nevoile studentului /elevului, fiecare dintre ele dezvoltând abordări diferite, însă cu foarte multe zone de confluenţă, sugerând o apropiere între ele; fiecare luate separat ignoră un aspect important al educaţiei,  prin urmare se impune mai degrabă articularea acestor tendinţe diferite între ele;
2.    problematica curriculară a programelor de studii este tratată în termenii unui raport ierarhic  de incluziune: curriculumul include programele de studii/ programele analitice, dar nu se reduce la ele, ci implică schimbări în metodele de elaborare a curriculumului, schimbări în conţinuturile şi metodele de formare / predare - învăţare-evaluare pe care ni le readaptăm mereu profilului de student /elev, elaborararea de ghiduri metodologice pentru profesori, manuale pentru elevi și, nu în ultimul rând, programe de formare continuă pentru profesori.
       Așadar, valoarea unui curriculum/ a unei programe noi constă, din punctul meu de vedere, în modalitatea prin care încearcă (ceea ce fac programele actuale) și chiar reușeșc (parțial) să corecteze una dintre erorile pedagogice care au la bază promovarea ideii că o persoană învaţă numai un obiect/ lucru particular pe care îl studiază în acel moment. Este contrar legilor experienţei ca învăţarea de acest tip, oricât  de temeinic întipărită în acel moment, să ofere  o  pregătire autentică, tocmai pentru acest motiv  promovându-se învăţarea pe tot parcursul vieţii/ lifefong learning  sau învățarea continuă  în toate domeniile socio-profesionale.
Pornind de la această realitate de fapte, noile programe de Limba și literatura română diferențiate pe Româna ca limbă maternă , respectiv noua programă de Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară , ambele aprobate prin OMEN nr. 3393/ 28.02.2017 pun în centrul orientărilor profilul absolventului de gimnaziu cu două coordonate principale: comunicarea (în limba maternă și/ sau limbi nematerne) ca principal instrument al construirii cunoașterii și construirea unui cadru emoțional, afectiv al relației profesor-elev(i), elev(i)- elev(i) în care școala să fie locul în care ar fi predate și însușite instrumentele învățării continue, a învățării pe tot parcursul vieții:
 • căutarea, colectarea, procesarea de informaţii și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o varietate de mesaje ascultate/texte citite; • exprimarea unor informaţii, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situaţia de comunicare; • participarea la interacţiuni verbale în diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în cadrul unui dialog proactiv .
 Însă studiul TALIS  a evidențiat faptul că elevii noștri sunt nemotivați, aproximativ 35% dintre ei fiind nemulțumiți de ceea ce li se oferă/ cere la școală, dar și că profesorii sunt mulțumiți de ei înșiși în proporție de 98 %. O consecință a acestui fapt ar trebui să fie ca întregul context de învățare, atât formal/ școlar,  cât și nonformal/  social să fie astfel redimensionat încât să exercite influenţe educative directe şi valoroase asupra tinerei generaţii. Şcoala rămâne principala instituţie în care se pun, într-un mod coerent şi sistematic, bazele educaţiei pentru valori și cetăţenie democratică, ceea ce nu înseamnă, însă, că o redistribuire a responsabilităţilor tuturor factorilor implicați în educație n-ar fi necesară, fiind nevoie de o reală mediere culturală.

                2. Cultura emoțiilor, dezvoltarea inteligenței și a afectivității

„Medierea culturală influențează puternic dezvoltarea intelectuală”  iar valorile și atitudinile sunt un aspect foarte important al mediului psihologic al învățării. Noile abordări curriculare construite pe modelul dezvoltării personale pun accent încă din ciclul primar pe problema culturii emoțiilor, existând chiar disciplina școlară Dezvoltare personală , o competență generală importantă în cadrul studiului acestei discipline fiind „exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi”. Dacă este să pornim de la curriculumul de educație a copiilor de vârstă timpurie și școlară mică, încă de la aceste vârste timpurii educatorii sunt avertizați să respecte emoțiile copilului, să nu le ia în derâdere, învățând copiii să își recunoască și să își exteriorizeze emoțiile.           
             Cultura emoțiilor se referă la diverse conținuturi de dezvoltare emoţională şi socială și urmărește cu deosebire:
•    nivelul de dezvoltare a emoțiilor unei persoane;
•    capacitatea persoanelor de a-și organiza emoțiile, de a le gestiona;
•    capacitatea persoanelor de a percepe, accepta și  înțelege emoțiile sale și ale altor persoane.
           Iată mai jos câteva repere din programa de dezvoltare personală de la ciclul primar, competența specifică  exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi :

Clasa pregătitoare    Clasa I    Clasa a II-a
2.1. Recunoaşterea emoţiilor de bază în situaţii simple, familiare
(de ex., cocoşul supărat, iedul fricos, împăratul fericit, albina curajoasă etc.)
    2.1. Asocierea emoţiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal şi paraverbal
- selectarea unor imagini cu personaje care exprimă emoţii de bază (Exemplu: Alegeţi personajele care exprimă bucurie, fericire, veselie…)    2.1. Exprimarea emoţiilor de bază în situaţii variate
dialoguri având ca suport imagini care surprind emoţii de bază, cu ajutorul cărora să se analizeze, de exemplu, stările de tristeţe, fericire, relaxare, frică etc. („Ce fac atunci când sunt...) - aplicarea unor tehnici art-creative prin care să se exprime diferite stări emoţionale: desene, cântece, modelaje din lut şi plastilină, roluri în teatru, colaje, tapiserii din materiale textile etc. - participarea la scurte scenete, prin atribuirea unor roluri, pentru exersarea exprimării emoţiilor în situaţii variate - dezbateri despre legătura dintre emoţii şi comportamente - exerciţii de identificare a soluţiilor proprii pentru exprimarea în mod sănătos a emoţiilor
Tabel nr. 1. Competențe specifice privind cultura emoțiilor în ciclul primar

Consecințele pedagogice ale acestei abordări a învățării au impus modelul dezvoltării personale și învățarea de proceduri metacognitive - atât la ciclul primar, cât și la ciclul gimnazial -  procesele cognitive care controlează funcționarea intelectuală” și pretind să îți obiectivezi demersurile de învățare”, „introspecție” (relativ la persoane, sarcini, strategii” , asigurând și o veritabilă evoluție integrală a personalității). Astfel, inteligența logică, dar și inteligența emoțională sunt implicate în activarea „creierului total” (Mihaela Roco: 2011: 93) al individului prin:
•    intelectualizarea sentimentelor care intervine în evoluția afectivității, în sensul prizei de conștiință asupra existenței unui sentiment și a eventualei sale valori;
•    maturizarea afectivă – stabilitatea vieții afective, datorită formării și ierarhizării de sentimente bine conturate prin predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale;
•    conștientizarea trăirilor personale și a celor observate la ceilalți – intervenția voinței, adoptarea unei conduite raționale.
            Dezvoltarea inteligenței înțeleasă drept capacitatea de a învăța plecând de la experiență, cu ajutorul mecanismelor metacognitive care întăresc învățarea, dar și aptitudinea de a se adapta mediului înconjurător, putând necesita adaptări diferite, în contexte sociale și culturale diferite (atitudinea) ar trebui să fie sensul fundamental al învățării în lumea de azi. Tocmai datorită acestui fapt, actualele concepții asupra inteligenței nu mai separă corpul de spirit, cogniția întrupată făcând mai nou parte din reflecțiile asupra învățării în context școlar. Prin urmare, nu devii inteligent singur, ci confruntându-ți reprezentările cu experiența trăită și cu mediul înconjurător. Ca atare, posibilitatea dezvoltării inteligenței/ a unui nou mod de abordare a procesului învățării și a inteligenței înseamnă trecerea  de la o entitate  cognitivă, la o inteligență distribuită pe o diversitate de resurse, cognitive sau nu, individuale sau împărtășite social , programa de Limba și literatura română de gimnaziu fiind construită pe acest model al dezvoltării personale prin cultura emoțiilor, a inteligenței și a afectivității:






Programe școlare/ 2017
Domenii de conținut    Competențe specifice care au legătură cu valorile/ atitudinile/ emoțiile/ sentimentele
(clasa a V-a)
Competențe generale    Competențe specifice/ Româna ca maternă     Competențe specifice/ Româna ca nematernă
Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi producerea textului oral/ ORALUL

    1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale şi de detaliu, a intenţiilor de comunicare explicite şi/sau a comportamentelor care exprimă emoţii din texte narative, monologate sau dialogate    1.1. Identificarea unor informaţii esenţiale şi de detaliu, a emoțiilor, din diverse texte orale, pe teme familiare, monologate sau dialogate

    1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informaţii şi a unor idei, exprimând opinii, emoţii şi sentimente prin participarea la discuţii pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite    1.5. Manifestarea ascultării active față de interlocutor/interlocutori în interacțiunea directă sau în cea mediată – conversaţie uzuală sau discuţie pe o temă familiară
    1.3. Identificarea unor elemente paraverbale şi nonverbale, în funcţie de situaţia de comunicare    2.3. Prezentarea unor informaţii, idei și emoții, pe baza unei structuri – de tip narativ, descriptiv, explicativ – oferite ca model
Receptarea textului scris de diverse tipuri/ LECTURA    2.3. Formularea unui răspuns personal şi/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare    3.4. Recunoașterea tipurilor de comunicare artistică/nonartistică în texte diverse, pe teme familiare
Redactarea textului scris de diverse tipuri / Redactarea    3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informaţii sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate    4.1. Formularea unui răspuns personal și/sau creativ pe baza unor texte, pe teme familiare, care actualizează tipuri de comunicare artistică/nonartistică
Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise    4.1. Utilizarea achiziţiilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea corectă a intenţiilor comunicative    4.2. Elaborarea unui text, pe baza unei structuri oferite ca model – de tip narativ, descriptiv, explicativ –, pentru a comunica idei și informaţii pe teme familiare și/sau pentru a prezenta experiențe trăite/imaginate
Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional    5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi    5.3. Exprimarea respectului față de diversitatea lingvistică și culturală, față de valorile promovate în contexte culturale și sociale diverse
Tabel nr. 2. Programele de Limba și Literatura română și  recunoașterea/ cultura emoțiilor
                 
Oricât ar fi de fastidios şi redundant, voi afirma opinia în care cred cu tărie privind reconstrucția sistemului educațional românesc în general, respectiv  noua (mai veche) reformă curriculară care a debutat cu aprobarea noului Plan cadru din 05.04.2016. Desigur, este nevoie de coagularea, sincronă, a cel puțin patru direcții de acțiune în vederea bunului mers al unei reconstrucții a sistemului de educație în România: egalitate de șanse și acces la educație, (re)formarea sistemului de formare inițială/ continuă a profesorilor pentru o mai bună calitate a resursei umane, adaptarea continuă a curriculumului și a sistemului de evaluare națională la standardele internaționale și, nu în ultimul rând, o mai bună finanțare și motivare pentru profesia de dascăl. Câteva din aceste deziderate au început să fie aplicate și sperăm să aibă efecte asupra unui sistem obosit, dezorientat, nemotivat. Din luna septembrie 2017 avem o știre cum că „55.000 de profesori vor fi trimiși de Ministerul Educației la cursuri de formare profesională. În cadrul programului CRED: „Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți", în următorii 4 ani, 15.000 de profesori din învățământul preșcolar și primar și 40.000 din cel gimnazial vor face cursuri pentru a preda în conformitate cu noile planuri-cadru și programe școlare aferente celor două cicluri de învățământ” .
             Așadar, cultura emoțiilor depășește cadrul unei discipline, o normă de conduită, tactul sau amabilitatea. În procesul de formare a culturii emoțiilor la copii și adulți ne bazăm pe valorile de bază promovate de persoana respectivă. Cultura emoțiilor se formează în complex cu alte valori precum curiozitatea, comunicarea, decența, respectul pentru individ, creativitatea și, desigur, este un proces ce durează în timp. Părinții, educatorii, profesorii se pot întreba, desigur, cum evaluăm procesul. Practicienii vin cu opinia că dacă elevul manifestă capacități de creație, de analiză, de reflecție și retrăire cu un alt copil-adult-erou literar, dacă reacționează la starea emotivă a altcuiva, dacă acceptă emoțiile altei persoane, dacă e capabilă să își creeeze confort psihic sieși și altor persoane, atunci putem vorbi de cultura lui emoțională.

3. Funcția descriptivă a valorii în (re)lectura hermeneutică

Problema valorii și a valorizării afective este una din marile provocări ale erei postmoderne;  structurarea și dezvoltarea afectivității înseamnă și formarea motivației, iar sentimentele și pasiunile sunt cele mai importante forțe motivaționale. Studiul aspectului cognitiv și afectiv al moralității (pe linia Piaget - Kohlberg - Krathwohl) a relevat că diferite stadii ale inteligenței  pot fi atinse doar prin activarea unor dileme etice – niveluri de angajare personală – în urma opțiunilor/ alegerilor noastre reieșind valorile care stau la baza atitudinilor noastre, precum și sentimentele pe care se construiesc aceste valori.
             Dilemele etice kohlbergiene ar putea fi o metodă care antrenează nu numai structurile cognitive ale elevilor, ci și pe cele afective. Utilizarea dilemei etice ca strategie educativă angajează personalitatea întreagă.  Nimeni nu poate înțelege o situație conflictuală narativă de tipul celor cu care Kohlberg își provoacă subiecții (Poate Hans să fure medicamentul inventat de farmacistul afacerist când soția sa e pe moarte și medicamentul ar putea-o salva? Poate fratele cel mic să divulge secretul încredințat lui de către fratele cel mare care și-a înșelat tatăl plecând în tabără, după ce tatăl lor își încălcase promisiunea făcută acestuia? ș.a.m.d.) Această empatizare nu poate fi doar cognitivă, ci și trăită afectiv la nivelul subiectului, implicându-i întreaga ființă, chiar fără să fie nevoie să fi trăit inițial vreo experiență similară/ apropiată de cele descrise de personajele implicate în „poveste”.   Doi subiecți aflați la același nivel al dezvoltării gândirii lor morale pot ajunge la concluzii nu doar diferite, ci și diametral opuse în legătură cu un comportament pe care ar trebuie să îl adopte într-o situație dată.
             (Re)Lectura hermeneutică provoacă  o (re)construcție de sine: gruparea valorilor și a atitudinilor în structuri din ce în ce mai complexe, absorbirea extremelor, captând energia lor și creând un laborator de experiențe care depinde de imitarea atitudinilor, a emoțiilor celor din jur/ a modelelor literare, de „negocierea” poziției în ierarhia de valori. Actul negocierii axiologice are în centru „valorizarea implicită” (Pirău: 2007: 131-132), adică un determinism subtil care leagă viaţa afectivă de decizie, /…/un fel de inducţie afectivă  (transfer prin asemănare: dacă a este mai important / prețios decât b și b este mai important/ prețios decât c, atunci...). Maria-Tereza Pirău , folosind conceptul de „valorizare afectivă”  pune în evidență faptul că stările afective, sentimentele puternice și valorile - bunurile interioare asociate acestora dau sens existenței și că cercetări premergătoare studiilor contemporane cu privire la inteligența emoțională au sugerat existența unei predispoziții înnăscute generale spre un fel de transpoziție afectivă înrudită cu empatia.
            A. MacIntyre (1998), în Tratat de morală. După virtute spunea că „învățăm prin conflict, și uneori numai prin conflict care sunt scopurile noastre” . Prin urmare, evoluția și maturizarea noastră morală nu pot avea loc fără conflict, care înseamnă întotdeauna confruntarea cu o limită. Însă Z. Bauman în Etica postmodernă (2000: 98), arată că  „impulsul moral e ambivalent, legi universale și absolute nu există”, așa încât „moralitatea nu e nici ordonată, nici logică; ea are ca singură bază ambivalența”.
          Înțelegerea tuturor ideilor de mai sus este destul de dificilă la clasa a V-a, însă vom încerca să punem în evidență scenarii didactice și forme de transpoziție didactică așa încât înțelegerea copiilor de 10-11 ani să fie extinsă, conform modelului de dezvoltare personală aflat în centrul construcției programelor școlare actuale. 

         4. (Re)Lectura valorilor. Învățarea activă
             Textul propus spre (re)lectura comprehensivă/ interpretativă a valorilor și spre învățare activă este Grace LIN, POVESTEA REȚETEI FERICIRII (din romanul pentru copii Bătrânul din Lună, Editura ARTHUR, 2009, pp. 67-72, traducere din engleză de Alexandra Columban – v. ANEXA).     Învăţarea activă are o mare valoare euristică, iar Ioan Cerghit condensează în câteva cuvinte importanţa sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă a individului, pentru generarea de noi structuri operatorii şi cognitive: „Construcţiile deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie nu există cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla informaţie lăsată în seama memoriei încă nu este cunoaştere adevărată; ea are nevoie şi de reflecţia elevului, după posibilităţile vârstei sale” . Astfel, cunoştinţele sunt pătrunse cu gândirea, sunt clarificate şi înţelese, sunt procesate, iar învăţarea nu este doar de suprafaţă, ci capătă consistenţă şi profunzime. Discuțiile dintre profesor-elevi ar trebui să conveargă înspre epuizarea imaginarului creativ/ critic prin a pune în valoare toate întrebările/ răspunsurile   posibile. Scopul didactic este de a evidenția incapacitatea discursului etic bazat doar pe legi raționale de a stabili un acord cu privire la ceea ce este, de fapt, corect sau incorect, just sau injust, bine sau rău într-o situație dată. Rațiunea poate, în ultimă instanță, să găsească argumente rezonabile pentru orice justificare.
          Fișa de lucru de mai jos (necompletată inițial, desigur) este pregătită pentru a facilita accesul elevilor la răspunsurile unor întrebări de genul celor de mai sus. Metoda mozaic în care clasa se împarte în 4 grupuri-mamă cu sarcina de a se concentra pe 1-2 personaje (prin numărare de la 1-4) și apoi în alte patru grupuri-experți (câte două personaje fiecare grup și toate grupele au și ultimul personaj „controversat”, foaia de hârtie...) ar fi cea mai potrivită pentru a rezolva problemele/ sarcinile de lucru eficient, cu economie de resurse de timp, energie, dar și facilitând comunicarea în echipă și controversa creativă. Prin cumulările răspunsurilor individuale/ ale reprezentanților „experți” întorși la grupul-mamă, în final fișa ar putea arăta precum în tabelul de mai jos (cu posibilități de transformare/ completare/ variante):

PERSONAJE    Exprimarea calității/
Afecte/ stări/ emoții/ sentimente    Susținere/ dovezi/ citate din text    VALOAREA  ASOCIATĂ
Familia    „politicoși”, „buni unii cu alții”

„cei mari drăgăstoși și devotați”
cuminți., respectuoși

venerarea strămoșilor





    „cu toții”; „nu se stârnise gâlceavă”
„se nășteau zâmbind”
„copiii sunt cuminți și respectuoși”

„cu toții îl cinstesc pe bunic”
„în familie domnește armonia perfectă”

bănuită a deține ”o vrajă tainică” sau cunoștințe ascunse    Armonia
Bunicul/ Bătrânul    zâmbitor
liniștit/ neînfricoșat    „cei dinăuntru au dat ceva semne de teamă, însă /.../ bunicul a zâmbit”    Înțelepciunea
Magistratul Tigru    necumpătat, lipsit de echilibru
poreclit
peste măsură de curios
șovăielnic
lacom, dorind/ râvnind la ceea ce nu avea/ știa/ deținea

distrugător, 
violent

furios la culme, mânios

impulsiv

nerăbdător


orgolios    „crudul și ursuzul”
„ros de curiozitate” „peste măsură de mirat”
„începea să se îndoiască”

„începu să râvnească la fericirea lor”
„ordonă-le soldaților să le distrugă casa”;

„a întrebat furios magistratul”; „ochii îi scânteiau cu mânie”, „s-a mâniat peste poate”
„a pufnit”; „”a mârâit” „s-a încruntat supărat”;
„Emisarul știa că magistratul era nerăbdător”
„A fost o păcăleală! Și-or fi închipuit că mă pot trage pe sfoară!”
    Puterea/ forța
Emisarul    obedient, ascultător, supus




fricos    „făcu tot ce îi porunci stăpânul”
 „cum nu se poate mai uimit”
„surprins de ușurința sarcinii”
„Emisarul și soldatul tremurau din toate încheieturile”    Ascultarea/ obediența
Soldații    obedienți, ascultători, supuși
fricoși   

    Supunerea
Soldatul-cărăuș    Nepriceput, neîndemânatic sau doar
ghinionist?
    „s-a împiedicat în dunele tot mai mari de nisip”    Priceperea/ competența

Foaia de hârtie    zburdalnică, sprințară, jucăușă
pierdută
secretă, ascunsă, tainică    „ca un fluture care-și regăsește libertatea”    Libertatea
Soldatul-copilandru    rușinat, umil, supus,


sărac, needucat




fricos/ înfricoșat/ temător
    „s-a înroșit”, „capul i-a atins podeaua într-o nouă plecăciune”
„dintr-un sat sărac și îndepărtat”
„eu sunt doar un umil servitor”;„nu știu să citesc”
„Emisarul și soldatul tremurau din toate încheieturile”
    Umilința/ educația (lipsa ei)/ inocența
Vântul/ muntele/ nisipul/ fluturele/ pustiul/ praful/ cerul    pietros, abrupt


necontrolabil



magician

potrivnică


liberă
    „pe măsură ce terenul devenea mai pietros și mai abrupt”
„s-a iscat din senin o pală de vânt”, „însă o altă rafală de vânt, izbucnită din senin”
„ca și când însuși muntele ar fi căscat”
„s-a împiedicat în dunele tot mai mari de nisip”; „înălțându-se pe cerul întunecat”;
„ca un fluture care/și regăsește libertatea”    Natura/ Hazardul/ Întâmplarea și/ sau Forța elementelor
Tabel nr. 3. Funcția descriptivă a valorii. Descrierea personajelor/ exprimarea gradelor calității

          Ca metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi al limbajului intern, reflecţia personală este „strâns legată de inteligenţa şi puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, de esenţa umanului”  (I. Cerghit, 2006, p.190), constituind o autentică formă interiorizată a inteligenţei și dovedind o dată în plus că interpretarea nu poate avea loc fără reflecție, fiind o formă profundă a comprehensiunii, deschisă spre o „semioză ilimitată” (U. Eco):
•    A procedat corect Magistratul Tigru voind să afle secretul fericirii familiei?
•    Care personaj al poveștii este cel mai aproape de felul tău de a fi? De ce?
•    De ce mijloace te-ai folosi pentru atingerea fericirii?
•    Crezi că este justificată folosirea forței pentru a ne căuta fericirea?
•    Scrie un text de 10-15 rânduri despre ce decizii/ alegeri ai fi făcut tu/ ai face tu dacă ai auzi despre cineva care ar deține secretul fericirii.
      Vă invităm să completați dumneavoastră tabelul de mai jos care încearcă să pună în evidență jocul interpretativ complex, strâns legat de o bună comprehensiune, fără de care nu putem avea acces la sensuri și semnificații plurale. Intenția noastră pedagogică este să punem în evidență faptul că elevii îşi pot exersa reflecţia personală din proprie iniţiativă, fie în situaţii de învăţare individuală, când vorbim despre reflecţia individuală, fie în situaţii de învăţare în comun/ grup, când poartă numele de reflecţie colectivă. De asemenea profesorul poate îndemna elevii să reflecteze asupra unor aspecte, asupra implicaţiilor unor fenomene, asupra unor cazuri, situaţii particulare, evenimente, asupra posibilităţilor de autoevaluare sau evaluare a activităţii comune a unui grup. Profesorul le solicită elevilor să reflecteze la nevoile educaţionale proprii, la principalele dificultăţi cu care se confruntă în procesul de învăţare, bazându-se pe cunoştinţele anterioare, pe experienţa de cunoaştere personală, valorificând aici principiile inter-/ și transdisciplinarității:




Comprehensiunea/ întrebări intratextuale/ închise/ cu răspuns în text/ plinurile/ semnele textului care evidențiază tiparul textual narativ    Interpretarea/ întrebări deschise/ inter-/ transtextuale/ transversale/ golurile/ zonele de indeterminare/ experiența elevilor
Care este titlul textului?
Ce este „fericirea”? Dar „povestea”? Dar o „rețetă”?
    Crezi că este potrivită/ stranie/ neobișnuită asocierea dintre cuvintele „poveste”/ „rețetă”?
De ce?
În loc de „rețetă” nu ar fi fost mai potrivit un alt cuvânt? / Da/ NU/  Poate...
Ca de exemplu?/ Taina/ secretul...
De ce?/ Toți oamenii ar vrea să cunoască această taină/ toți dorim să fim fericiți/ ...
Ar fi  bine să fim fericiți tot timpul?Da/ Nu/ Nu știu/ Nu cred/ pentru că nu întotdeauna problemele/ încercările/ neliniștile/ neputințele/ nenorocul/ ghinionul ori alte „suspinuri” de „nefericire” sunt „rele” de tot.
De ce spui asta? Dacă am avea totdeauna totul/ dacă nu ar mai fi și conflicte/ tensiuni în familie... ne-am plictisi/ nu am comunica unii cu alții/ nu am reuși să ne cunoaștem mai bine/ ...
Ce stare/ emoție trăiești la gândul că vei afla „rețeta” fericirii citind acest text? Curiozitate/ neliniște/ nerăbdare/ bucurie/ .....
Crezi că povestea aceasta e doar o „născocire”, așa cum spune Magistratul Tigru? DA/  NU/  POATE? Nu cred/
   
E posibil să existe o asemenea familie neobișnuită/ care să trăiască în armonie desăvârșită/ într-un loc retras/ la țară/    azi e foarte greu să existe pentru că majoritatea familiilor sunt destrămate/ plecați unii în alte orașe/ județe/ țări/ dacă nu petreci timp cu cei din jur nu poți să trăiești în armonie/ apar conflicte.../

vs. Nu se poate să dispară o familie din senin/ o casă așa tam-nesam/ fără urmă/ lăsând pustiu în locul lor doar în povești...
Cine sunt personajele din text, în ordinea în care apar ele? O familie/  membrii unei familii, Magistratul Tigru,  Emisarul, Bunicul/ bătrânul, soldații, un soldat-cărăuș, un bărbat, soldatul-copilandru.    Crezi că sunt personaje obișnuite pentru povești?/ Nu/ nu sunt Feți-Frumoși/ Zâne etc. vs.
DA sunt şi poveşti cu personaje care seamănă cu cei din lumea obişnuită - din lumea satului - eroii lui Creangă ca Ivan Turbincă, Dănilă Prepeleac, Setilă, Flămânzilă etc. care au porecle ca şi Magistratul Tigru etc.
Cine este personajul principal/ sunt personajele principale?
    Familia și Magistratul Tigru/ Magistratul Tigru și bunicul/ Familia, Magistratul Tigru și Bunicul/ Familia - personaj colectiv și Magistratul Tigru vs. Bătrânul – personaje individuale.
Cine/ ce  este un magistrat?
DEX (online): folosirea tel. mobil în scop didactic
............................................................
............................................................
Cine este Magistratul Tigru? Ce aflăm din textul nostru?
...are armată, emisar, soldați, ......este poreclit TIGRU, nu s-a născut încă fiul lui, deci nu este tată/ părinte...................................................
............................................................    Cu cine poate fi asemănat/ comparat? sau direct dacă nu vine răspunsul: Poate fi comparat cu un personaj de poveste? Da: cu un rege/ împărat/ conducător...


De ce poate fi un rege/ împărat?

Pentru că are emisar/ sol, armată, soldați, supuși; poruncește, ordonă, soldații îi îndeplinesc poruncile;  înseamnă că are putere, forță etc. precum regii, împărații.
Astăzi mai sunt regi/ împărați? NU vs. DA... (Europa: Regina Angliei, Olandei vs. Regele Spaniei etc.; Împărat- în Japonia)
CE ştiţi despre tigri? (DEX online, clasa felinelor superioare etc.)
De ce credeţi că i se spune şi TIGRU Magistratului din text?
.................................................................................................
Poate fi comparat cu cineva din țara noastră? Da vs. NU (Cu cei care dețin puterea, conducătorii țării, politicienii, guvernanții, președinții de țară puternici ai lumii precum dl. Putin, Obama  fostul președinte al ..., sau cu actualul președinte al SUA ....);
De ce îi putem asemăna/ compara pe conducătorii de stat de  astăzi cu Magistratul Tigru?...? Toți sunt trufași, îngâmfați, plini de sine, orgolioși, faz abuz de putere....
Prin urmare, Magistratul Tigru este un simbol. Ce este un simbol? Un cuvânt care trimite la căutarea unei alte jumătăți, care lipsește.
DEX (online): simbol ...........
Simbolurile ne ajută să creăm figuri de stil. Cunoaşteţi câteva? De exemplu, creaţi o comparaţie pornind de la porecla Magistratului: „Magistratul este puternic/ crud/ sălbatic/ necruțător/ ..... ca un tigru.”
În orașul/ județul nostru am putea spune că este vreun „Magistrat Tigru”? NU vs Da (Primarul, președintele Tribunalului, judecătorul X, Șeful Poliției/ Prefecturii etc.). De ce? .....
Ei sunt niște „baroni locali”/  Sunt politicienii care dețin puterea și o folosesc nepotrivit/ necumpătat/ fără măsură/ își urmăresc doar propriile interese/ etc.
Am putea compara Magistratul Tigru cu vreun „baron local” din România?  (căutare pe Google/ youtube; explicații privind cuvintele-cheie; cum căutăm; de ce căutăm; rezultatele căutării ce ne spun?)
Să găsim/ subliniem cuvintele din text care arată trăsăturile Magistratului.

    Dar personajul/ personajele care se opun(e) Magistratului TIGRU cine este/ sunt? Se spun păreri: soldatul-copilandru/ motivează (educat vs. needucat); dar și emisarul (răbdător vs. nerăbdător); la fel și bunicul (zâmbitor, și nu mânios, furios peste poate....)
Ce știm despre bunic din text?/ Doar că: „cu toții îl cinstesc”, că nu se teme de soldați, că zâmbește...    De ce credeți că ne spune atât de puține autorul/ textul despre bunic? Toți știm cum sunt bunicii/ toți avem bunici/ nu este prezent în acțiune decât foarte puțin/ nu pe el vrea să insiste povestea etc.
De ce credeți că îl cinstesc/ venerează toți?/ O lume bună/ dreaptă/ pașnică ar trebui să aibă grijă de bătrâni/ ei sunt mai experimentați/ mai lipsiți de vlagă/ forță/ au nevoie de ajutor/ dar sunt și mai înțelepți/ cu experiență/ știu multe taine ale vieții/ ne pot ajuta să le înțelegem etc.
Ce valoare credeți că reprezintă bunicul/ bătrânul?
Cine este Soldatul - copilandru?    De ce oare i se va mai fi spunând și „copilandru!? Este naiv/ neînvățat/ fricos/ supus/ umil...

Putem spune că foaia de hărtie este și ea personaj al poveștii Rețeta fericirii ?   
DA    NU
este prezentă de la începutul până la sfârșitul poveștii
în jurul ei se țese intriga poveștii/ este motivul pentru care se va declanșa acțiunea
în jurul ei se concentrează toate evenimentele/  momentele subiectului    nu este persoană adevărată, cu chip, nume, glas
o hârtie nu poate fi „personaj”


Ce întrebări v-ați adresa voi unii altora cu privire la emoții/ stări ale personajelor și valorile pe care le reprezintă ?    ................................................................................................
Tabel nr. 4. (Re)Lectura activă: comprehensiunea/ interpretarea
                
              Cum  „nu există text literar independent de subiectivitatea celui care îl citeşte” (Pierre Bayard),  profesorul experimentat va intui aici și posibilitatea  unui  joc de tipul: „Un om ..................., este mai valoros/ puternic decât un om ................. .”
„Un om liber/ (fericit, implicat, binevoitor, zâmbitor, răbdător, activ, mulțumit, relaxat etc.) este mai valoros/ puternic decât un om înarmat (nefericit, persecutat, indiferent, ursuz, nerăbdător, pasiv, nemulțumit, agitat, neliniștit etc.), după sugestia care mi-a venit spontan în minte a versurilor lui Adrian Păunescu: „"Eu cred/ că un om liber /e mai puternic/  decât un om înarmat."(Într-adevăr, 1988, CRED)”
                      
Concluzii

În opinia noastră, judecata morală ca produs al provocării dilematice este numai aparent un exercițiu cognitiv. În realitate, acest produs care este judecata morală include pe lângă componentele cognitive și raționalizările acelor sentimente pe care subiectul evaluator le nutrește în raport cu situațiile și personajele dilemei și pe care dilema nu doar gândită, ci și trăită afectiv le trezește la nivelul subiectului. Prin urmare, credem că dezvoltarea inteligenței vizează nu numai achiziţia de structuri operatorii şi de strategii cognitive/ metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conţinuturi (cunoştinţe), ci și structuri afective bazate pe experiență și intuiție. Ea se bazează pe procese precum: înţelegere, raţionament, gândire, rezolvare de probleme, învăţare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare - respectiv,  este vorba despre toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la realitate şi pentru a-i conferi un sens, sens în căutarea căruia învățarea ar trebui să slujească.            
Coroborând informarea cu observarea şi descifrarea atentă a mecanismelor de dezvoltare a acestor procese, se pot obţine informaţii utile cu privire la modul lor de funcţionare. Aceste informaţii pot constitui ulterior o resursă teoretică importantă, cu privire la funcţionarea minţii celor pe care vrem să îi învăţăm, pentru că practicile educaţionale nu sunt altceva decât expresii, mai mult sau mai puţin voalate, ale teoriilor (de multe ori tacite / implicite) cărora le subscriem. Cu cât reflecţia asupra propriilor practici şi a limitelor lor va fi mai intensă şi cu cât nivelul de informare va fi mai adecvat, cu atât va creşte şansa găsirii celor mai bune modalităţi prin care să organizăm/ transmitem cunoştinţele şi totodată să dezvoltăm competenţe şi abilităţi eficiente de învăţare la elevi, simultan cu dezvoltarea lor personală.               
                   Înțelegerea/ interpretarea/ lectura și pedagogia imaginarului  este coextensivă celei a inconştientului şi cultivă  mirarea. A te mira conduce inevitabil la întrebare/ întrebări care „prin simpla formulare încarcă lumea de posibil” (C. Noica) și produc înţelegerea la toate nivelurile. Prin dubla valenţă terapeutică şi educativă, judecata morală și valorizarea afectivă cultivă emoțiile și prin empatie acestea fac posibilă comunicarea dintre impulsul inconştient pe care îl îmblânzesc  (prin reflecție/  Eu sunt/ pot fi altul?) şi prin oglindire în  lumea externă (Ceilalți sunt oglinda mea).














ANEXA

Grace LIN, POVESTEA  REȚETEI  FERICIRII (din romanul pentru copii Bătrânul din Lună, Editura ARTHUR, 2009, pp. 67-72, traducere din engleză de Alexandra Columban)
      Cu mulți, mulți ani în urmă, o famile a devenit cunoscută în toată lumea pentru fericirea care domnea între membrii ei. /.../ Deși unchi și mătuși, verișori și nepoți locuiau la un loc, nciodată nu se iscase vreun suspin de nefericire. Cu toții erau politicoși și buni unii cu alții. /.../ Se spunea chiar că până și bebelușii se nășteau zâmbind.
       Poveștile despre fericirea lor s-au răspândit ca semințele în vânt, încolțind și înmugurind pretutindeni, până când, într-un final, a ajuns  și la urechile Magistratului Tigru. Chiar dacă abia luase în primire noul post (înainte ca fiul său să se nască), crudul și ursuzul magistrat își căpătase deja porecla de Magistrat Tigru. 
- Imposibil, a pufnit el. Poveștile astea sunt doar niște născociri. Nicio familie nu poate fi așa de fericită. Dar, ros de curiozitate, a trimis un emisar să spioneze familia.
       Emisarul s-a întors cum nu se poate mai uimit.
  - Măria Voastră, e chiar așa cum se povestește, a zis el. Am pândit familia o lună întreagă și niciun cuvânt amar n-a fost șoptit. Cei mari sunt drăgălași și devotați, copiii sunt cuminți și respectuoși, iar cu toții îl cinstesc  pe bunic, mai să stârnească invidia zeilor. În familie domnește armonia perfectă.
  - Nu se poate una ca asta, a protestat magistratul peste măsură de mirat.
Însă cu cât se gândea mai mult, cu atât începea să se îndoiască. Care să fie  secretul familiei? Trebuie să fi avut o vrajă tainică sau cunoștințe ascunse. /.../Începuse să răvnească la fericirea lor.  „Eu sunt Magistratul”, și-a zis. „Dacă există un secret al fericirii, se cuvine ca eu să-l cunosc”. Și l-a chemat pe emisar, i-a dat un cufăr gol /.../ și o întreagă armată.
-    Întoarce-te la familie, a poruncit Magistratul Tigru, și spune-le că vreau să pună secretul fericirii în cufărul acesta. Dacă refuză, ordonă-le soldaților să le distrugă casa.
      Emisarul a făcut cum a spus stăpânul. Când soldații au înconjurat casa, cei dinăuntru au dat ceva semne de teamă, însă /.../  bunicul  a zâmbit.
-    Asta e destul de ușor. /.../ Am pus înăuntru secretul fericirii noastre, a spus el, îl puteți lua. Sperăm să-i fie de folos magistratului.
-    Emisarul și-a chemat soldații și au plecat spre palat, fără popas toată noaptea. Comoara, cărată în spinare de patru bărbați părea să strălucească. Pe măsură ce terenul devenea mai abrupt, s-a iscat din senin o pală de vânt /.../. Unul din cărăuși s-a împiedicat și cufărul s-a răsturnat și dinăuntru și-a luat zborul o foaie de hârtie.
  -  Puneți mâna pe hârtie! A zbierat emisarul nu lăsați secretul să se piardă! Însă, hârtia le-a alunecat soldaților printre degete. Unul chiar a atins-o cu vârful degetelor. Emisarul și soldații au privit-o tăcuți înălțându-se pe cerul întunecat. Aflând cele întâmplate, Magistratul s-a mâniat peste poate.
  -  Era o foaie de hârtie? a răcnit magistratul. Ce era scris pe ea?
-  Măria Voastră, a spus emisarul tremurând, n-am citit hârtia înainte ca acesta să se piardă. Tot ce-am putut zări când foaia zbura prin aer a fost un singur rând de cuvinte.
- Și ce scria? a întrebat poruncitor magistratul.
-  Nu știu, Magistrate, răspunse emisarul, însă un soldat a fost cât pe ce să o prindă. Poate că a reușit el să o citească.
Așadar, a fost chemat soldat. Era un copilandru și se alăturase armatei magistratului de puțin timp.
-    Tu ai fost  singurul soldat care s-a apropiat de hârtie suficient de aproape încât să citești ce scria pe ea. Așadar, care era mesajul?
Băiatul s-a înroșit, iar capul i-a atins podeaua într-o nouă plecăciune.
-    Înălțimea Voastră, eu sunt doar un umil servitor, a zis el. Am fost într-adevăr aproape de hârtie și am văzut cuvintele... Însă,  nu știu să citesc. Nu știu ce scria. 
Magistratul Tigru s-a încruntat supărat, în timp ce emisarul și soldatul tremurau din toate încheieturile.
-  Am ... am observat ceva, s-a bâlbâit soldatul.
- Ce? A întrebat furios magistratul.
- Pe foaie era desenat un singur caracter, a zis soldatul. Rândul era alcătuit dintr-un singur caracter, scris de mai multe ori.
- Un cuvânt? A mârâit magistratul, în timp ce ochii îi scânteiau de mânie. Un singur cuvânt este secretul fericirii? A fost o păcăleală! Emisare, adună toate trupele. Voi face rost personal de secretul fericirii și voi pedepsi întreaga familie de nerecunoscători.
      A doua zi, Magistratul Tigru și armata lui au pornit spre casa fericitei familii pentru a o nimici. Dar, când au ajuns acolo, locul era pustiu. Nici urmă de casă,/.../,  nici urmă de familie! În urma lor rămăsese doar o câmpie netedă, de parcă întreaga gosopodărie fusese măturată de pe fața pământului.
Magistratul Tigru s-a încruntat la vederea pustiului lăsat în urmă și a jurat să pedepsească familia pentru nerușinarea ei. Însă cum stătea pironit locului, cercetând locurile,  un vânt puternic începu să sufle și un praf gri-verzui îl acoperi din cap  picioare. Prefăcut într-o statuie prăfuită, se simțea ca și cum cerul l-ar fi batjocorit.”

Bibliografie:
Bauman, Z. (2000), Etica postmodernă, Amarcord, Timișoara;
Cosmovici, Andrei (1996), Psihologie generală, Polirom, Iași;
Cucoș, C. (1995), Pedagogie și axiologie, Polirom, Iași;
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis,
Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak, Defise, Rosette, Curriculum și competențe. Un cadru operațional (2010), Editura ASCR/ ASCRED, Cluj-Napoca;
MacIntyre, A. (1998), Tratat de morală. După virtute, Humanitas, București;
Minder, Michel (2011), Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca,
Opriș, Dorin, Șcheau, Ioan, Moșin, Octavian (editori, 2014), Educația din perspectiva valorilor, Tom VI: Summa paedagogica, Editura Eikon, Cluj-Napoca;
Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura ART, 2016
Vianin, Pierre, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare. Cum să-i dai elevului cheia reușitei? Învață să înveți (2011), Editura ASCR, Cluj-Napoca
Stoica-Constantin, Ana (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, Iași;
Pirău, Maria Tereza (2007), Dimensiunea morală a persoanei, Editura Universității de Nord, Baia Mare;
Ribot, Th. (1988), Logica sentimentelor, Editura Științifică și enciclopedică, București;
Rocco, Mihaela (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași;
Zamfirescu, V. D. (1985, reed. 2003), Între logica inimii și logica minții, Editura TREI, București.