„Explicaţia şi comprehensiunea
nu constituie polii unui raport de excluziune,
ci momentele relative ale unui proces complex
care ar putea fi numit interpretare." (Paul Ricœur)
Abstract: The communicative imperatives of the contemporary world impose upon the return of the textual & discursive complexes in the essence of present formative programs, with the vast problematic lying at the both her moments, comprehension and interpretation, at the intersection of some reference subjects like “the death of ideologies”, the priority of hermeneutics as a practical philosophy in the present, when the interpretation seems to became “the only game in town” (Stanley Fish). Our intention is to capture some new modeling elements in order to continue our first part of this article able to render the features of the interpretative strategies for a structuring pattern of the great textual or discursive complexes in its double dimension: as a cognitive model and as a legitimate cultural negotiation pattern.
Key words: comprehension, inferential interpretation, intentio auctoris, intentio operis, intentio lectoris
1. Interpretarea ca formă explicită a comprehensiunii
În timp, am învăţat faptul că desluşirea conţinutului unei noţiuni constă în confruntarea acesteia cu noţiuni înrudite / interferente şi / sau opuse. Este modul în care m-am obişnuit să (îmi) nuanţez şi să îi ajut pe cei din preajma mea să îşi nuanţeze şi să îşi desluşească definiţii, să evite formulări tranşante, să tempereze reliefurile prea dure ale unor delimitări, clasificări ori categorii binare, care pot fi despărţite tranşant doar în teorie. După cum susţineam şi în numărul anterior al revistei Perspective, dintre speciile şi /sau speţele categoriei înţelegerii, explicarea, comprehensiunea şi interpretarea, ca interfeţe sau activităţi ale gândirii în modelul nostru, le considerăm trepte necesar de parcurs într-o ordine succesiv-circulară în faza iniţierii în (re)lectură, acţionând apoi sincron întrepătrunse în cazul lectorului competent, avizat. Acest fapt face foarte dificil de decelat momentele în parte, de unde şi dificultatea definirii lecturii comprehensive şi a lecturii interpretative, teza noastră fiind că interpretarea însoţeşte fiecare moment al (re)lecturii, de la început până la capăt. Desigur, însă, lectura şcolară cere mai multă rigoare şi ne vom asuma rolul de a trece de la delimitările conceptuale, de la graniţe şi zone de confluenţă stabilite în prima parte a articolului la aspecte practice pe diferite (fragmente) de texte susţinându-ne ideea că înţelegerea / comprehensiunea în sens larg implică, deopotrivă, explicarea, comprehensiunea în sens restrâns şi interpretarea, în buna tradiţie hermeneutică gadameriană: „A înţelege înseamnă întotdeauna a interpreta. Interpretarea este forma explicită a comprehensiunii.” (H.G. Gadamer)
În bună tradiţie hermeneutică, după modelul Gadamer, interesat de comprehensiune în toate momentele şi versiunile ei, pe care o consideră cvasi-sinonimă cu înţelegerea şi / sau interpretarea, în numărul anterior pe de o parte am încercat să răspundem întrebării ce este comprehensiunea vs. interpretarea, stabilind locul lor, ca activităţi ale gândirii, în ansamblul înţelegerii lumii de către fiinţa umană, iar pe de altă parte am fixat specificul (re)lecturii comprehensive faţă în faţă cu (re)lectura interpretativă prin procesele psiho-lingvistice pe care le activează fiecare dintre ele.
Nuanţele şi suprapunerile de sensuri peste cei trei termeni în hermeneutică sunt prezente, încă de la H.-G. Gadamer, atât comprehensiunea, cât şi interpretarea fiind prezente în toate momentele (re)lecturii în opinia noastră. Distincţia o face, în opinia noastră, relaţia dintre subiect / activitatea interpretului şi obiect / textul în funcţie de faptul că accentul cade pe obiect şi reconstrucţia sa în momentul comprehensiunii mai degrabă, pe refacerea orizontului autorului ca formă de explicitare a precomprehensiunii, a orizontului de aşteptare al cititorului, confirmând şi / sau infirmând nişte ipoteze, predicţii, aşteptări. Identificarea intenţionalităţii operei cade pe arta de a asculta vocea aceea singulară care se insinuează în text şi îi dă orientarea şi sensul, în general vocea autorului şi / sau a naratorului-martor (prin hipertext, titlu, subtitlu, capitole, morală etc.), direcţia unei „lecturi preferate” fiind trasată deja astfel. Aşadar, pe „datul” textului, privilegiind conţinutul şi intentio operis se va concentra (re)lectura comprehensivă propriu-zisă în vreme ce procesele (re)lecturii interpretative, ca exerciţiu, ca abilitate nu atât de descifrare / decodare a structurilor textuale, a „plinurilor” textuale, cât pe umplerea golurilor, a spaţiilor de indeterminare se vor concentra.
2. Interpretarea – imagine complexă a înţelegerii. (Re)lecturile şi nivelurile interpretării
Recunosc fără îndoială, asemenea lui H.-G. Gadamer şi Paul Cornea, că există un potenţial interpretativ al înţelegerii, dar actualizarea acestui potenţial nu este necesar implicată întotdeauna, ci doar atunci când se impune reflecţia. Evident, demersul duce la o înţelegere (mai) deplină, proces însă niciodată definitiv încheiat, care presupune cooperarea dintre plinuri şi interacţiunea dintre „intentio auctoris” şi „intentio operis” (U. Eco) pe de o parte şi raportarea acestora la goluri sau interacţiunea dintre „intentio auctoris” şi „intentio lectoris” (U. Eco), pe de altă parte.
(Re)lectura interpretativă are ca miză recontextualizările necesare, transferurile intersubiective şi intertextuale, reconstrucţia sensurilor operei şi reconstrucţia de sine mizând totul pe cititor, de această dată. Prin urmare, drumul hermeneutic de la comprehensiune la interpretare şi invers, reprezintă un du-te-vino construit pe dialectica întrebare - răspunsuri, în acest cadru al experienţei hermeneutice născându-se „conştiinţa eficacităţii istorice” pe care o explicitează astfel: „Adevărul ‹‹conştiinţei eficacităţi istorice›› este conştiinţa istoriceşte experimentată care - repudiind fantasma unei elucidări depline – rămâne deschisă tocmai prin aceasta faţă de experienţa istoriei. Am descris modul de efectuare al acesteia drept fuzionarea orizonturilor comprehensiunii ce mijloceşte între text şi interpret cel puţin 3 (re)lecturi succesive, după modelul lui Hans Robert Jauss, ale căror rosturi sunt în principal următoarele :
EXPLICAŢIA/ precomprehensiunea/
„subtilitas intelligendi” Explicaţia-COMPREHENSIUNE/
„subtilitas explicandi” orizontul comprehensiunii perceptive Comprehensiunea-INTERPRETARE
„Subtilitas applicandi”
accentul cade pe autor/ „intentio auctoris” accentul cade pe cuplul autor-operă/ şi „intentio operis” fiind privilegiată accentul cade pe cititor/ „intentio lectoris”, privilegiindu-l în relaţia autor-operă-cititor
O primă (re)lectură
nu vizează deocamdată semnificaţia integrală
nu reprezintă „ultimul cuvânt” al interpretării
Sensibilizare a caracterului estetic, manifest în ritm, tonalitate, avalanşa imaginilor, situarea într-un cadru intenţional care scoate textul din lumea comună a referenţialităţii
Percepţia estetică joacă un rol important
recunoaştere a terenului, deschidere asupra sensului, audiţia interioară a unei voci singulare, amintiri, evocări, asociaţii
O a doua (re)lectură reflexivă, aprofundată
tematizează proeminenţele semantice în orizontul retrospectiv a ceea ce pare să se conecteze într-un înţeles încă labil, aproximativ, dibuitor;
În lumina semnificaţiei de ansamblu sunt formulate ipoteze asupra predicţiilor insolite ori a articulărilor posibile;
Ratio/ gândirea coerentă şi logică, examen critic, luarea în seamă a contextului lingvistic mai ales
Intuiţia
O a treia (re)lectură, reflexiv-critică, de joncţiune a impresiilor estetice cu structurile efective ale textului şi ale altor texte;
Popasuri meditative asupra incipitului şi a finalului, a punctelor de sudură şi de tensiune, a imaginilor care ţâşnesc parcă din fundal, a obscurităţilor şi a recurenţelor, care lasă de obicei să se întrezărească ceea ce la început se insinuase doar, dar a fost disimulat;
Se (re)configurează acum sensuri noi, în lumina întregului, din ce în ce mai mult ca lumi posibile, o lume a alternativelor;
„negocierea" punctului de vedere în funcţie de alte opinii socotite legitime etc.) ce nu scoate din joc "subiectivitatea, aleatoriul, contradicţia, ambiguitatea"
Interpretarea este, deci capacitatea de a performa corect semnele verbale şi nonverbale prin care cineva comunică ceva, presupunând o „disonanţă cognitivă” (L. Festinger, 1957) aflată la originea unui „bruiaj comunicaţional” care, evident, creează o senzaţie de disconfort având posibile cauze:
obiective subiective
• abatere de la codurile socialmente în uz
• obscuritate şi incongruenţe sintactice
• violarea viziunii obişnuite privind filosofia vieţii • propria ignoranţă a individului
• bariere semantice şi necunoaşterea unor cuvinte / sensuri
• lipsa experienţei comune
• abatere de la norme şi convenţii sau experienţe comune.
Prin urmare, interpretarea devine o instanţă corectivă, care îşi propune activarea funcţiilor raţiunii şi ale inteligenţei critice şi doreşte parcurgerea treptată a unor etape pentru refacerea discursului (v. Anexa 1, Romanul adolescentului miop, de Mircea Eliade). Construcţia etajată de sensuri într-un text devine transparentă doar pas cu pas până la obţinerea imaginii discursive , ca într-un joc de puzzle sau lego:
(Re)lectura Nivel cognitiv Nivel de referinţă Tip de imagine
a.Logică -explicativă / pre-text / /evocare / senzorio-motor
auditivul şi vizualul lumea realităţii perceptuale / scheme discursive, tabele, matrici semantice, câmpuri semantice în constelaţie, în reţea, modele de organizare a textului imagine-ecran
b. Semantică -comprehensivă / realizarea sensului raţional - mesajele umane intenţionate, lumea realităţii conceptuale enunţuri verbale şi /sau scrise // imaginea-oglindă
c. Pragmatică -interpretativă/ reflecţia reflexiv - imagini care sunt focalizate pe subiect ca receptor oarecare, autoreferenţialitate - reacţia personală la experienţă precum anunţul şi afişul publicitar imaginea gnoseologică
d. Discurs (nou) / re-creaţie / re-combinare existenţial - imagini personale / personalizate precum o scrisoare, o fotografie, un portret făcut cuiva, o imagine pentru o reclamă, pentru o prezentare de carte, un afiş personal materializat, o hartă subiectivă a lecturii, o hartă a personajelor, o argumentaţie, un eseu ş.a. imaginea discursivă
În final, interpretarea tinde să reconstituie imaginea discursivă prin (re)construirea de inferenţe şi integrarea lor în întregul textului, etapele parcurse corespunzând nivelurilor/ imaginilor de mai sus fiind:
1. negocierea mai mult sau mai puţin metodică a cauzelor care au generat blocajul comunicării / circulaţia sensului;
2. restabilirea circulaţiei nestingherite a sensului;
3. arbitrajul dintre discursurile alternative, multiplicând punctele de vedere asupra aceluiaşi aspect al realităţii;
4. reglarea relaţiilor interpersonale şi reducerea distanţelor culturale.
3. Performanţe, comportamente şi atitudini de (re)lectură vizate
Fie că este vorba despre (re)lectură în scop literar, fie că este vorba despre (re)lectură folosită în scopul achiziţionării şi utilizării informaţiei, categoriile de performanţe vizate prin cele patru procese majore ale înţelegerii/interpretării de text corelate cu testările internaţionale PIRLS şi PISA sunt următoarele:
a. Extragerea informaţiilor explicit formulate în text – în urma (re)lecturilor succesive elevii trebuie să recunoască relevanţa informaţiilor sau relevanţa ideilor prezentate în text prin căutarea informaţiilor specifice sau a ideilor implicate şi să le localizeze.
b. Formularea unor concluzii directe – bazându-se, în principal, pe informaţiile conţinute de text, de obicei, acest tip de întrebări necesită din partea elevilor conectarea a două idei care nu sunt alăturate, prezente în propoziţii adiacente sau chiar în fragmente diferite.
c. Interpretarea şi integrarea ideilor şi a informaţiilor – în acest caz, elevii au nevoie să proceseze textul dincolo de nivelul frazei sau al propoziţiei. Uneori li se cere să facă unele conexiuni care sunt implicite şi discutabile, chiar subiective.
d. Examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a elementelor textuale – aceste întrebări solicită elevilor să elaboreze, pe baza cunoştinţelor lor, judecăţi de valoare legate de stilul şi structura textului, relaţia dintre titlu şi conţinut, precum şi demonstrarea înţelegerii convenţiilor de limbaj şi a mijloacelor utilizate.
• Conceptul de (re)lectură implică nu numai abilitatea de a construi sens(uri) dintr-o varietate de texte literare şi nonliterare, ci şi comportamente şi atitudini care sprijină lectura pe tot parcursul vieţii. Cum arătam şi în articolul anterior, cititorul devine un membru al unei comunităţi de lectură prin schimbul de opinii cu alţi cititori în ceea ce priveşte înţelegerea textului sau variatele interpretări asociate textului. Cu siguranţă, acest schimb de idei în căutarea consensului susţine comunitatea de (re)lectură care, în schimb, poate conduce societatea spre profunzime intelectuală şi deschidere spre noi idei. „Înţelegerea asupra unui lucru menită să se realizeze în cadrul unui dialog înseamnă, de aceea, în mod necesar, elaborarea în prealabil, a unui limbaj comun în cadrul dialogului” (Gadamer, p. 286), rostul comunităţii de (re)lectură, aspectul comunitar al înţelegerii / interpretării/ comprehensiunii (Adevăr şi metodă, partea a III-a) fiind „reorientarea ontologică a hermeneuticii” călăuzită de limbă/ limbaj/ dialog devenit orizont al unei ontologii hermeneutice.
4. Didacticizarea (re)lecturii comprehensiv-interpretative se poate realiza în minim trei etape şi presupune următoarele operaţii:
- detalierea temei şi specificarea competenţelor de aşteptate de la fiecare secvenţă în parte;
- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare;
- armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării);
- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării);
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
4.1. Aplicaţie: (Re)Lecturi succesive: N. Stănescu, Schimbarea / Schimbarea la faţă (v. Anexa 2 )
I. Explicaţia: „ştiinţă a validării” de la sensuri primare la sensuri secundare şi apoi figurate: precomprehensiune / intuiţie mizând pe analogii seducătoare, supralicitarea similitudinilor, proiecţie-identificare, modalităţi preraţionale şi preştiinţifice ale cunoaşterii, transferuri identificatoare de tip empatic
alotopii / sens propriu / denotaţie Izotopii - expresii şi locuţiuni poli-izotopii
(a) schimba(re) / acţiunea de a se schimba şi rezultatul ei înlocuire de materii a locului (de muncă) / banilor / casei / hainelor / apartamentului / adresei ş.a.
Locuţ.: în schimbul, cu schimbul (ideea de a da şi a primi, a pierde şi a câştiga)
Reflexiv: a se schimba a schimba pacea pe gâlceavă / gâlceava pe pace;
a schimba cinstea pe ruşine / ruşinea pe cinste;
a schimba naşterea pe moarte /moartea pe (re)naştere …
a se întoarce la 180 / 360 de grade
a schimba vorba / placa / tonul / nota / foaia / faţa (feţe-feţe);
a -(şi) schimba firea
II. Comprehensiunea: de la noţiuni/ concepte la sentimente - stări de spirit: „geniul conjecturii”
Sentimente // stări de spirit - noţiuni
1.Deodată, am simţit cum renaşte în noi o vorbire 1. Am schimbat naşterea pe moarte
trezire -- bucurie - calm – pace - linişte – mirare – graţie - // miracol, salt, regăsire, înviere, transfigurare, viaţă, lumină, înţelegere, dimineaţă a fiinţei
VIAŢĂ nelinişte - teamă – tristeţe – tensiune –rupere în două – durere // pierdere, disconfort, luptă, sfâşiere, nesiguranţă ambiguitate, regresie, metamorfoză
MOARTE
2. şi tremuram cu gurile lipite de ea 2. În rest, am rămas de tot sărac.
- tremur – fior – plutirea – atingere - diafanul // iubire, mister, sensibilitate, trăire concretă, nod, legătură,reunire, sacrul - VIAŢĂ calm – pace – linişte - mirare //Recuperare, reîntregire, câştig, înnobilare, bogăţie
VIAŢĂ
III. Interpretare: explicaţia şi comprehensiunea se presupun reciproc într-o dialectică de elucidare a lumilor propuse pe care le deschid referinţele textului; are loc convergenţa sensurilor individuale ale cuvintelor în interiorul unei metafore sau al unui poem către un sens unic al întregii metafore sau al întregului poem, ca în exemplele:
deodată (Când?)
natura sensibilă şi predestinată / condiţionată a lui Anthropos renaşte (Ce se petrece?)
acţiune duală (creatoare) / ştiinţa / arta / o nouă vorbire
Logosul în noi (Unde?) spaţiu al armoniei sinelui / spiritului
Cosmos
- Adv. şi locuţ. adv. : acum, pe loc, simultan, în prezent, în / pe moment, în clipa, cât ai clipi (din ochi)
-Subst. şi adj. (structuri clasice, contemplative): într-o primăvară a fiinţei / într-un amurg inspirat /
într-o înserare-n seară / într-o noapte albă …într-o iarnă / toamnă a minţii, ideii / pe-o furtună când cad fulgi de nea / când nevoia de iubire e mai mare ca oricând / când singurătatea purtată zilnic, ca o boală nu mai devine suportabilă /când sufletul uscat răspunde iar tentaţiilor vieţii / când doar norocul, şansa te salvează de neant / când ai da oricând ştiutul şi experienţa în schimbul …
o vârstă a începutului / un timp al perfecţiunii …al clipei
i-luminării: Deodată…odată…dată…tă…ă… ţipătul devine tăcere / râs / ochi / auz / destin;
râsul se transformă în plâns / strigăt / murmur / geamăt / durere / tăcere / ochi / ureche /demon; pustiul urlă;
întunericul / umbra / daimonul se întâlneşte / se luptă cu ziua / lumina / îngerul; ambiguul, somnul, oboseala, tristeţea, înstrăinarea se nuntesc cu libertatea / salvarea, sărbătoarea; lupii / monştrii pasc în tine;
nevăzutul, ne(mai)auzitul se vede / se pipăie / se aude; aerul, invizibilul se statornicesc şi durează prin tine
Structuri dinamice, romantice
…sunt spaţiile căutării şi ale metamorfozei, de luptă a opuselor… unde zidul / închisoarea / limita se dărâmă prin atingere, tremur;
unde niciodată nu suntem singuri / ne învingem …
unde mereu avem ceva de (ne)căutat, de (ne)găsit;
unde rosturi se fac şi se desfac necontenit; unde ne (re)întoarcem de câte ori suntem singuri ori ne e teamă, dar şi când ne construim vise / iluzii / doruri; unde nu-i deloc rău; unde toate timpurile fiinţei le trăim din plin, unde nu există spaţiu şi timp / unde totul devine posibil / unde orice vis prinde chip / fiinţă / aripi / faptă unde nu există tu şi eu;
unde sămânţă de toate a pus D-zeu, ca nuntă a opuselor…
numai în noi…
acolo toate lumile / dimensiunile sensurile şi miracolele sunt posibile…
Aşadar, privind cu atenţie discursurile paralele constatăm că există o relaţie de complementaritate, de dialog permanent în trepte succesive şi salturi în spirală între nivelurile I, II, III ale (re)lecturii care confirmă şi concluzia noastră confirmată de Paul Cornea: „Explicaţia şi comprehensiunea nu constituie polii unui raport de excluziune, ci momentele relative ale unui proces complex care ar putea fi numit interpretare.”
4.2. Interpretarea ca prezumţie/ predicţie. (Re)Lectura predictivă. Aplicaţie - poezia Cuplu de Ana Blandiana
Intenţia autorului / jocul răspunsului obiectiv Jocul răspunsurilor subiective ale (re)cititorilor / Lectură predictivă (Ce s-ar întâmpla dacă unul dintre noi s-ar smulge?)
Unii te văd numai pe tine,
Alţii mă văd numai pe mine,
Ne suprapunem atât de perfect
Încât nimeni nu ne poate zări deodată
Şi nimeni nu îndrăzneşte să locuiască pe muchia
De unde putem fi văzuţi amândoi.
Tu vezi numai luna,/ Eu văd numai soarele, Tu duci dorul soarelui, /Eu duc dorul lunii,
Stăm spate în spate, Oasele noastre s-au unit de mult,/ Sângele duce zvonuri/De la o inimă la alta. Cum eşti?/Dacă ridic braţul/Şi-l întind mult înapoi, /Îţi descopăr clavicula dulce/Şi, urcând, degetele îţi ating /Sfintele buze,
Apoi brusc se-ntorc şi-mi strivesc /Până la sânge gura.
Cum suntem?/Avem patru braţe să ne apărăm,
Dar eu pot să lovesc numai duşmanul din faţa mea/Şi tu numai duşmanul din faţa ta,
Avem patru picioare să alergăm,
Dar tu poţi fugi numai în partea ta
Şi eu numai în cealaltă parte.
Orice pas este o luptă pe viaţa şi pe moarte. Ce s-ar întâmpla dacă unul dintre noi s-ar smulge?/…/ • s-ar aventura în lumea cea mare şi adevărată
• s-ar salva ca dintr-o “închisoare” în care e demult ţinut
• s-ar elibera de nişte chingi ori lanţuri numai bănuite ori închipuite
• s-ar prăbuşi în lumea experienţelor obişnuite
• s-ar desprinde din lumea ideilor pure
• s-ar fărâmiţa din nelinişte în nelinişte
• s-ar împlini într-o altă lume posibilă
• ar muri celălalt
• ar suferi, dar paradoxal, ar înţelege altfel viaţa ca întreg
• s-ar împăca cu sine şi cu celălalt
• s-ar ilumina şi ar înţelege că fiecare (altă) alegere implică un (alt) destin
Intentio auctoris: Ar vedea numai spatele din care s-a smuls / Însângerat, înfrigurat, al celuilalt
5. Grupurile de (re)lectură interpretativă pornesc întotdeauna de la întrebări deschise care generează discuţii-reţea şi, în acelaşi timp, pregătesc orele de dezbatere, acestea constituind chiar nucleul argumentaţiei / eseului / noului discurs. Aceste activităţi pot fi orientate de următoarele întrebări – probleme - sarcini de lucru:
Text literar sau nonliterar (adaptare după Browne şi Keeley, 2000) Text de ficţiune (adaptare după Temple, 1995)
1. Care este întrebarea / problema / tema principală pusă în acest text?
2. Ce răspuns ne oferă textul / autorul / personajul narator ş.a.?
3. Care argumente vin în sprijinul răspunsului dat?
4. Argumentele justifică îndeajuns concluzia?
5. Ce alte răspunsuri am putea oferi la întrebarea principală?
6. Ce goluri, ambiguităţi există / ce nu se spune în text?
7. Care sunt afirmaţiile pe care trebuie să le acceptăm fără demonstraţie?
8. Ce prezumţii de valoare neafirmate trebuie să acceptăm pentru a ajunge la prezumţiile formulate de autor?
9. Ce prezumţii descriptive trebuie să acceptăm pentru a ajunge la aceleaşi concluzii cu cele formulate de autor?
10. Autorul a caracterizat un anumit grup sau a descris anumite idei într-un mod cu care am putea fi de acord sau nu?
11. În ce alte texte / la ce alţi autori aţi mai întâlnit aceleaşi probleme în discuţie? 1. Cine a câştigat în această poveste? Cine a pierdut? Ce anume a pierdut? Ce lecţie putem învăţa de aici?
2. Cu cine doreşte autorul să ne identificăm? Ce model doreşte autorul să urmăm? Ce anume din felul în care sunt descrise personajele ne conduce la această concluzie?
3. Imaginaţi-vă că personajul este de sex opus. Oare evenimentele ar fi avut acelaşi sfârşit sau altul? Ce s-ar fi întâmplat dacă personajele ar fi provenit dintr-o altă clasă socială, dintr-o altă grupă de vârstă? …
4. Ce valori din viaţa, cultura sau societatea noastră promovează acest text? Ce valori pune sub semnul întrebării? Ce anume este indubitabil?
5. Ce altă interpretare puteţi sugera pentru această poveste?
6. Cărui grup de cititori i se adresează povestea?
7. Ce fel de cititori ar putea accepta premisele poveştii fără a le pune sub semnul întrebării?
8. În ce categorie de cititori intri tu?
Sugerăm ca aceste interogaţii / problematizări să remodeleze clasicele subiecte de la examene insistând pe dialectica dintre explicare - comprehensiune-interpretare, cu accent pe motivare / argumentare.
Concluzii
Din moment ce vorbim despre deschiderea textului, înseamnă că nicio experienţă de semnificare / de construire de sensuri nu se manifestă ca neutră, dezangajantă sau nonselectivă. Prin urmare, ambiguitatea, polisemantismul limitat de gol / blanc (W. Iser) aduce în procesul înţelegerii miza de a construi o (nouă) ordine a discursului/ “textul cititorului”; desigur, asta nu înseamnă deja că orice comprehensiune este şi interpretare, însă nu se poate vorbi despre interpretare fără un grad mai profund de înţelegere, de unde şi concluzia: interpretarea, cu siguranţă, reprezintă un nivel superior al înţelegerii. În acest proces putem vorbi deci de măcar trei faze ale decodificării, nu lesne de discriminat (primară, secundară, terţă) generând o pluralitate de sens/ consens / în cadrul unei “comunităţi interpretative” (Steig, 1989 ). Aşadar, interpretarea are un dublu aspect: pe de o parte unul procedural, ca metodă fiind o cale de a ajunge la o reprezentare clară şi adecvată a lucrurilor, graţie aptitudinilor înnăscute care pot fi perfecţionate în şcoală, prin exerciţiu. Pe de altă parte, sub aspect obiectual, interpretarea este produsul obţinut în urma efortului de clarificare prin problematizări succesive şi inferenţe logice.
Dacă pentru mulţi cercetători contemporani relaţia dintre comprehensiune şi interpretare pare să se dezechilibreze în sensul estompării importanţei acordate primului moment/ termen şi al atribuirii unui impact tot mai mare celui de-al doilea, în lucrările noastre (Szekely, 2007, 2009) pledăm pentru echilibrarea celor două momente. Considerăm că interpretarea este parte integrantă a înţelegerii depline, o formă conştientizată, problematizantă a acesteia care duce la o dezvoltare a înţelegerii cititorului competent. (Re)Lectura) activează simultan comprehensiunea şi interpretarea, cauzată de o criză a sensului, de un blocaj pe circuitul comunicativ prin apariţia unei / unor probleme de circulaţie a sensului. În mod firesc, apare atunci dorinţa de a investiga mai adâncit dimensiunea simbolică a textului, investigaţie realizată prin problematizări/ interogări/ seturi de întrebări succesive adresate sensului care generează şi duce la construirea de discursuri concurente. Aceste problematizări/ întrebări generează o deliberare conştientă, reflexivă şi atentă asupra semnificaţiilor, totul, fiecare semn fiind susceptibil interpretării. Considerăm însă că există grade diferite de interpretabilitate în funcţie de natura obiectelor şi a corelaţiilor dintre ele, aşa încât să acceptăm fără rezerve afirmaţia lui Nietzsche cum că „nu există fapte, ci numai interpretări” este un pericol. Dacă înţelegerea survine spontan, oarecum din reflex, pare sigură de sine pentru că „ştie” ce semnifică el, interpretarea înseamnă a prezuma, a face prezumţii pe baza unui plus de reflexivitate şi de conştientizare a separării eului interpretativ de sine cel din alte momente (alte euri, din alte momente interpretative), de ceilalţi şi de lume. Interpretarea este deci un proces complex, proces asumat şi conştient, de analiză şi control al cunoaşterii activând percepţii şi reprezentări, la nivelul limbajului şi al logicii, care se învaţă şi se perfecţionează continuu.
Prin urmare, a interpreta un text înseamnă a adăuga / a face o ipoteză, a avea din capul locului doar o bănuială, a sugera o probabilitate, o prezumţie, deschizând calea spre ceea ce implică un text, folosindu-se de ceea ce spune un text (comprehensiunea). Comprehensiunea ar fi deci „litera legii”, în vreme ce interpretarea îşi asumă chestiuni controversate elucidate prin conjecturi, ipoteze, inferenţe ce ţin de „spiritul legii” şi implică întotdeauna atenţie, concentrare, perspicacitate, creativitate.