sz3Rezumat: Când filosofii educaţiei îşi imaginează societăţi utopice, rareori le concep ca pe nişte creuzete în care diferenţele (culturale, etnice, religioase,  politice ş.a.) se topesc alchimic. Mai degrabă, aceste societăţi sunt  bazate pe asemănări  de gândire şi pe unitate, pe similaritate şi omogenitate, o serie de scopuri şi presupuneri comune care conduc la acceptarea celuilalt cu toată  diferenţa sa, prin chiar confruntarea cu «străinul» din noi.  Tocmai această congruenţă  vom încerca să o punem în evidenţă, o congruenţă  între discursul literar pe de o parte şi discursul social-politic contemporan al integrării pe de altă parte, trasând liniile a ceea ce vom numi o pedagogie a minţii orientată sistematic spre educarea comprehensiunii reciproce  care face posibilă  atât  “atitudinea dialogică faţă de discursul «străin» al celuilalt”  (M. Bahtin), cât şi înţelegerea divergenţelor şi a contradicţiilor  individuale “fertilizate de plurilingvismul social” (M. Bahtin).


Vom susţine ideea polifoniei şi / sau a pluralităţii universurilor lingvistice,  “limbaje” egal semnificative şi expresive iniţial în dialogul exterior printr-o serie de particularităţi ale semanticii, ale sintaxei şi compoziţiei discursului, iar mai apoi în dialogul interior al discursului prin particularităţile pragmatice ale acestuia aflate la   întâlnirea dintre autorul / personaj şi fondul aperceptiv al celuilalt (receptorul, cititorul, adolescentul), prin întrebarea-problemă a unuia care vine în întâmpinarea răspunsului celuilalt. Acesta este spaţiul alterităţii, un spaţiu al consonanţelor, dar mai ales al disonanţelor  cu diferite aspecte ale conştiinţei socio-verbale plurilingve, care înconjoară deopotrivă obiectul (discursul literar) şi se insinuează polemic, în acelaşi timp,  în orizontul obiectual şi axiologic al subiectului-cititor.
Vom argumenta că acesta este un context mixt, plin atât de întrebări-problemă care vin în întâmpinarea răspunsurilor aşteptate, cât şi de  obiecţii ale celuilalt, spaţiul vieţii duble a “imaginalului” (Henry Corbin, S. Antohi, A. Pleşu), un spaţiu de frontieră al dialogului viu dintre istorie şi alte lumi posibile ale sensurilor acronice, un spaţiu-timp marcat în discursul nostru  prin prefixoidul “inter-” (-etnic, -cultural) propunând un seminar de (re)lectură şi interpretare a unor fragmente semnificative din opera lui I. Slavici şi M. Eliade, într-un joc al contextelor pe care le presupune tema discursului nostru.


I. Preliminarii teoretico-metodologice şi biografice.

1. Motivaţii ale alegerilor (a temei, a autorilor, a prezenţei mele aici şi acum)
•    Argumentul personal: biografia lui I. Slavici // biografia mea.
Ioan Slavici (18.01.1848-17.08.1925) s-a născut în comuna Şiria,  lângă Arad, în vestul României, regiune aflată la acea dată sub administraţie austro-ungară. Urmează şcoala primară în Şiria, liceul la Arad şi Timişoara, iar studiile universitare de drept şi ştiinţe la Budapesta şi Viena. La Viena este preşedintele Societăţii Studenţilor Români “România jună”. Îl cunoaşte pe Eminescu şi întâlnirea lor se transformă într-o prietenie pe viaţă. A copilărit aşadar într-un mediu cosmopolit, în care diversele etnii central-europene convieţuiau în general "în pace şi bună înţelegere", după cum povesteşte autorul. Ioan Slavici a făcut parte prin intermediul lui Mihai Eminescu, pe care l-a cunoscut la studii la Viena, din grupul “Junimea”, condus de criticul Titu Maiorescu. Datorită formaţiei sale cosmopolite, Slavici nu a împărtăşit niciodată  naţionalismul Junimii, iar ideologic s-a opus chiar unirii Transilvaniei cu Regatul României. După ce în 1884 preia conducerea revistei ,,Tribuna” din Sibiu -  pe care o va păstra până în 1890 – în  1888 oficialitatea austro-ungară îi intentează un proces de presă, fiind condamnat la un an de temniţă, pedeapsă pe care o executa la Vaţ. În 1916 – la intrarea României în război este arestat ca filogerman; este eliberat înainte de retragerea trupelor noastre din Bucureşti, 1919 – este din nou arestat, deţinut la Văcăreşti,  unde se întâlneşte cu I.C. Frimu. Opera memorialistică cuprinde două volume: Închisorile mele (1921) şi Amintiri (1924) din care vom şi  cita mai jos. Este celebru mai ales pentru romanul Mara, apărut în 1894, dar şi pentru nuvelele sale cu subiecte din mediul rural transilvănean.
Din capul locului,  motivând aplecarea noastră asupra vieţii şi a operei lui I. Slavici, dorim să precizăm că sunt câteva consonanţe // disonanţe între biografia acestuia  şi biografia mea, păstrând, evident, proporţiile de rigoare: unguroaică din Maramureş cu nume ucrainean – Varvagyuk – alegând să devină profesor de Limba şi literatura română, urmând Facultatea de Litere din cadrul Universităţii din Timişoara, căsătorindu-se cu un român după limba maternă şi ortodox prin religia acesteia,  însă cu nume unguresc, Szekely după tată. După ce am ajuns prin căsătorie  în judeţul Mureş, aflându-mă în acest spaţiul inter- m-am simţit neacceptată atât  de românii, cât mai ales  de maghiarii «străini» - subliniez că este o chestiune de percepţie, ce ţine deci de starea mea  intimă, de atmosfera generală, în primul rând, aici neintrând în discuţie excepţiile, prietenii de familie şi prietenii dintre colegi, indiferent de etnie.

•    Argumentul literar-istoric: În confuzia culturală şi ideologică a ceauşismului târziu, scriind tot mai încifrat, existau totuşi scriitori care  abordau teme lipsite de legătură cu ansamblul culturii oficiale, ori tratau altfel temele canonice, ale căror cărţi au apărut imediat, în anii 1990,  fiind pentru generaţia mea nişte pietre de temelie (C. Noica, G. Liiceanu, A. Pleşu, S. Antohi, H.R. Patapievici, M. Eliade ş.a.). După 1990, liberi să îşi urmeze ambiţiile atâţia ani înăbuşite, s-au implicat în noul dialog public, deşi aceasta însemna să revină la etape “filogenetice” consumate. Este şi ceea ce s-ar putea spune despre prezenţa mea în cadrul unei asemenea conferinţe pe tema “Şcoala românească - România interculturală”, întrucât interculturalitatea, geopolitica, geografiile simbolice, metaforice ori de alt fel, stereotipurile culturale fiind direcţii în cadrul acestui dialog viu pornind de la studii interculturale.  Este ca şi cum aş vrea să trăiesc, în fine, toate biografiile care-mi fuseseră înainte refuzate: să fiu simultan, pe lângă filolog, şi istoric, filosof, sociolog, lingvist, politolog, critic literar, antropolog, intelectual public, traducător, profesor în altă ţară ş.a. Ceea ce trăiesc este o stare de frenezie compensatorie, ca ispita ubicuităţii după o îndelungată detenţie: o rapidă adaptare la postmodernism şi racordarea la contemporaneitatea europeană. Acest fapt implică nu numai elasticitatea informaţiei erudite, cât mai ales eleganţa şi supleţea forţei persuasive care te aşază printre discipline, ideologii, metode, tipuri de discurs. Noile discuţii asupra identităţii sociale ar trebui să includă – pe lângă un indispensabil accent pe relansarea identităţii individuale  ca primă instanţă de autoidentificare – o critică a ceea ce s-a elaborat până azi în domeniu. Altminteri ratăm  şi prilejul foarte real de sincronizare oferit de procesul reconstrucţiei europene şi rămânem prizonierii unor ideologii ale unui  alt Zeitgeist european.
•    Argumentul didactic pentru pluriculturalitate / plurilingvism şi interculturalitate: Ca sistem deschis de valori, cultura reprezintă cadrul, contextul şi conţinutul educaţiei. Fundamentul cultural al educaţiei asigură temeiul raportării noastre la alte ţări, alte naţiuni, popoare ori grupuri etnice. Coexistenţa naţiunilor, a popoarelor şi / sau a  grupurilor etnice presupune coexistenţa culturilor acestora.  Din punct de vedere psihologic, nevoia de identitate (culturală, etnică, lingvistică) este o condiţie a echilibrului psihic uman. Nevoia de alteritate, de raportare la altul, asigură posibilitatea dialogului şi îi dă temei acestuia. Dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică umană. Nevoia psihologică de identitate îşi găseşte expresia juridică în dreptul la identitate etnică – asigurat şi garantat de societăţile civilizate, în statul de drept al comunităţii pluraliste cu regim democratic. “Identitatea culturală, când aceasta nu coincide cu originea etnică, este o opţiune afectivă şi atitudinală. La fel, identitatea biculturală sau multiculturală, prin asimilarea şi interiorizarea valorilor culturii şi civilizaţiei altor etnii sau popoare în cadrul extinderii procesului globalizării, este o confirmare a exercitării libertăţii de constituire a propriei identităţi culturale.”[1]     În fapt, ştiinţele educaţiei  “studiază modul în care ne conturăm identitatea şi felul în care ne raportăm la diferenţă. Ea studiază,  deci, jocul dintre “Eu” şi “celălalt” ce se desfăşoară în singurul spaţiu comun posibil – cultura.” [2]
Opţiunea pentru valori şi modele  interculturale se înscrie în spaţiul noilor educaţii -  cum ar fi educaţia  pentru schimbare, educaţia pentru democraţie şi dialog ş.a. -  ce poartă amprenta graţiei libertăţii. O nouă educaţie înseamnă, în primul rând, o nouă politică a educaţiei, şi, implicit, o nouă gândire politică în general, adică o politică în stare să situeze educaţia în centrul schimbării prin conştientizarea  forţei persuasive a discursului.

2. Discurs şi polifonie. Concepte bahtiene şi foucauldiene privind analiza de discursuri. Noile strategii geopolitice şi cognitive care constituie fundamentul proiectelor de globalizare / mondializare favorizează dezbaterile şi analiza critică a relaţiilor de putere manifeste în discurs, împreună cu reprezentările şi ierarhiile pe care le implică acestea în construirea şi imaginarea cartografiilor polarizate ale lumii. Ele se găsesc în centrul acestor dezbateri critice asupra a ceea ce postmodernii numesc practici discursive în tradiţia lui Michel Foucault [3] ai cărui discipoli exemplari sunt Edward Said (Orientalism) în primul rând, apoi Larry Wolff (Inventing Eastern Europe), Maria Todorova (Inventing the Balkans) sau Vesna Goldsworthy (Inventing Ruritania: The Imperialism of the Imagination).
Printre multe altele, Michel Foucault a fost preocupat şi de construirea discursivă a spaţiului şi a analizat relaţia cunoaştere /putere şi modul în care puterea operează  în cadrul unui aparat instituţional care este întotdeauna înscris în jocul puterii, dar care este mereu în legătură cu anumite coordonate ale cunoaşterii. Concepţia lui Foucault asupra aparatului instituţional al puterii include multe elemente – discursuri, instituţii, reglementări, legi, măsuri administrative, moralităţi, aranjamente arhitectonice şi cartografice.
   Dacă strategiile arhitecturale reflectă un mod de organizare spaţială a puterii, cele cartografice instituţionalizează organizarea spaţială a lumii sub aspect geografic şi politic. În calitate de elemente ale aparatelor instituţionale ale puterilor mondiale, cartografiile geopolitice sau simbolice sunt corelate cu anumite „strategii ale relaţiilor de putere, sprijinind sau sprijinite de diferite tipuri de cunoaştere”[4]. Hărţile sunt în cele mai multe cazuri definite ca instrumente obiective ale cunoaşterii şi comunicării, deşi simbolistica lor este menită să mascheze relaţiile de putere implicate. Teoriile foucauldiene sunt aplicate în studiile postcoloniale asupra relaţiilor de putere reflectate în cartografierea lumii într-o manieră politizată, accentuându-se valenţele marxiste ale gândirii filosofului şi istoricului francez. El nu credea că vreo formă de gândire poate pretinde un „adevăr” absolut în afara jocului discursului – toate formele politice şi sociale de gândire sunt astfel cuprinse în jocul cunoaşterii şi al puterii (de interpretare). Interpretări postmoderne ale spaţiului, concordante cu noile viziuni ale globalizării, insistenţa asupra ubicuităţii, a dislocării, a  migrării, a localizării şi a  teritorialităţii sunt prezente împreună cu aparatul conceptual corespunzător, în studiile interculturale  având drept ţintă a deconstrucţiei toate soiurile de ideologii ori “-isme”:
•    imperialismul ideologic sovietic şi  /  sau
•    imperialismul apusean al cunoaşterii, al imaginaţiei şi al reprezentării, care au Răsăritul ca obiect, atât  în tratatele de geografie culturală, mentală şi filosofică,  cât şi în cele de geopolitică din cadrul studiilor internaţionale.
Geografia (cartografierea) „politică”, „culturală”, „simbolică”, „metaforică” etc. şi frontierele ei sunt teme abordate de fapt în manieră interdisciplinară, transdisciplinară, interculturală şi internaţională, favorizând şi tratarea sistemică a unor asemenea fenomene ale istoriei recente precum divizarea Europei. Imperialismele real şi /sau metaforic, ideologic şi / sau imaginativ, politic şi / sau militar, răsăritean şi /sau apusean s-au întâlnit, s-au ciocnit şi /sau au ajuns la compromis într-un spaţiu geografic de frontieră al diferenţei absolute, ce va fi investit simbolic cu conotaţiile Cortinei de Fier şi nu cu cele ale transgresiunii culturale, acesta fiind sensul reconstrucţiei europene prin revigorarea virtuţilor  dialogismului şi polifoniei bahtiniene. [5] Cum pătrunde personalitatea creatoare, identitatea autorului şi a contemplatorului în discurs, în material, în cuvânt? Care laturi ale acestui material şi le însuşeşte identitatea cu preponderenţă?
    În limbaj, în Cuvânt / logos, discurs, ca material al realizării compoziţionale şi al formei discursive, deosebim următoarele elemente:
•    latura sonoră a cuvântului (armonie, consonanţe ori disonanţe, aspectul muzical);
•    sensul material al cuvântului (toate nuanţele şi variantele de sens: sinonime totale sau parţiale, sensuri denotative, folosirea DEX-lui, a Dicţionarelor de sinonime ori  de neologisme ş.a. – locuţionarul, prevalează  enunţarea);
•    aspectul legăturii verbale (toate relaţiile şi corelaţiile pur verbale: matrici semantice în serie, în reţea, în constelaţie, câmpuri lexicale, expresii şi locuţiuni în care intră acel cuvânt ş.a. reprezentări în care intră sensurile secundare şi conotative ale acelui cuvânt – ilocuţionarul, prevalează enunţul);
•    aspectul intenţional (emoţional volitiv, în plan psihologic) al cuvântului, orientarea sa axiologică, care exprimă diversitatea relaţiilor axiologice ale locutorului  (perspectiva narativă);
•    aspectul pragmatic, sentimentul activităţii verbale, al zămislirii active a cuvântului  semnificativ (aici sunt incluse toate elementele motorii: articularea, tonul, ritmul, accentul, gestul, mimica etc. şi elanul interior al personalităţii autorului care ocupă activ, prin intermediul cuvântului, al enunţului, o anumită poziţie axiologică şi semantică (perlocuţionarul lui A. J. Searle).
Subliniem că este vorba despre sentimentul zămislirii atât a sensului, cât şi a aprecierii, cu alte cuvinte, sentimentul mişcării şi al ocupării unei poziţii de  către un om întreg, al unei mişcări în care sunt antrenate şi organismul, şi activitatea semantică, fiindcă se zămisleşte şi trupul şi spiritul cuvântului în unitatea lor concretă. În acest ultim, cel de al cincilea aspect, se reflectă toate celelalte patru; el constituie acea latură a lor care e orientată spre personalitatea locutorului (sentimentul zămislirii sunetului, a sensului, a relaţiei şi a aprecierii). Pornind de la discursul integrării, M. Bahtin devine contemporanul nostru prin ideea ca acesta ar fi, după noi, acel “limbaj unic – expresia teoretică a forţelor unificării şi centralizării universului verbal-ideologic”. Categoria limbajului unic este expresia teoretică a proceselor istorice de unificare şi centralizare lingvistică,  expresia forţelor centripete ale limbajului. Limbajul unic nu este dat, ci, de fapt, e mereu impus şi, în orice moment al vieţii limbajului, el se opune plurilingvismului real. Dar în acelaşi timp el este real ca o forţă care transcende acest plurilingvism, punându-i anumite bariere care asigură un maximum de înţelegere reciprocă şi care cristalizează într-o unitate reală, deşi relativă, limbajul vorbit  (uzual) predominant şi limbajul literar, „limbajul corect”   într-o lume în care totul se face „politicaly corect”.
Dincolo de orizontul filosofiei limbajului, al lingvisticii şi al stilisticii, care a fost creat pe baza lor, au rămas aproape toate fenomenele specifice ale discursului, determinnate de orientarea luzi dialogică printre enunţări  ”străine” în cadrul aceluiaşi limbaj (dialogizarea tradiţională a discursului), printre alte „limbaje sociale” în cadrul aceleiaşi limbi naţionale şi, în sfârşit, printre alte limbi naţionale în cadrul aceleiaşi culturi, al aceluiaşi orizont socio-ideologic. Orientarea dialogică a discursului printre discursurile străine (de toate gradele şi tipurile de „străinătate”) creează discursului noi şi fundamentale posibilităţi creative. “Dar orice discurs viu nu se opune obiectului său în mod identic: între discurs şi obiect, între discurs şi individul care vorbeşte se aşterne mediul maleabil, adesea greu penetrabil, al altor discursuri, străine, despre acelaşi obiect, pe aceeaşi temă. Discursul nu poate să se individualizeze şi să se modeleze din punct de vedere stilistic decât în procesul interacţiunii vii cu acest mediu specific.” [6]
Un enunţ viu, apărut semnificativ într-un moment istoric determinat, într-un mediu social determinat, nu poate să nu atingă miile de fire dialogice vii, ţesute de conştiinţa social-ideologică în jurul obiectului acestui enunţ, nu poate să nu participe activ la dialogul social. Fiindcă acest enunţ rezultă din dialog, ca replică şi continuare a lui, şi nu poate aborda obiectul venind de undeva de aiurea. Prin urmare, vom urma premisa conform căreia "plurilingvismul este...marca fundamentală a proiectului intercultural, mai ales când este vorba despre limbi vii care nu se vorbesc pe spaţii foarte extinse şi despre învăţământul acestora. Importanţa politicilor lingvistice la nivelul educaţiei interculturale, singura valabilă din perspectiva proiectului intercultural în regiunile unde coabitează mai multe comunităţi lingvistice, constă în aceea că-i face pe copii să descopere codurile comunicative ale celor cu care se afla în raporturi de vecinătate şi au posibilitatea să stabilească autentice contacte culturale, benefice pentru cei care interacţionează. Deşi în societatea românească bilingvismul are accepţiunea învăţării unei limbi străine şi a unor obiecte de învăţământ în acea limbă, credem că în zonele multiculturale sensul acestuia la nivelul învăţământului ar trebui să privească asocierea limbii materne cu una din limbile vorbite în regiune pentru a valoriza utilitatea funcţională a limbilor vii şi de a le utiliza realmente pe o scară extinsă în spaţiul social. Evident, această formă de bilingvism menită să depăşească frontierele lingvistice, benefică pentru sănătatea interacţiunilor sociale, nu trebuie să limiteze accesul la formaţiunile considerate esenţiale în instruire şi la relaţiile internaţionale.” [7]
Diferenţierea ideologică şi politică, care se baza pe o realitate evidentă, a înscris însă pe harta simbolică a Europei şi o diferenţă naturalizată, biologică şi culturală, care urmează linia departajării tradiţionale între Apus şi Răsărit sau Orient şi face trimiteri înspre cercetări de antropologie culturală mai degrabă, în buna tradiţie a Iluminismului european. Ce se ascunde în spatele acestui fenomen? O veche strategie de a demonstra inferioritatea Celuilalt, determinarea lui istorică, genetică şi culturală (ne-apusean, iraţional, neajutorat, incapabil să se auto-conducă, lipsit de o cultură autentică, războinic, cu tendinţe despotice înscrise în genele sale etc.) pentru a justifica necesitatea intervenţiei civilizatoare. În această zonă,  în vederea facilitării şi a umplerii vidului metodologic al unuia dintre “dezideratele transdisciplinarităţii, acela de a trăi împreună cu ceilalţi, /…/ şi nu înseamnă pur şi simplu să-l tolerezi pe celălalt, cu diferenţele sale de opinie, de culoare a pielii şi de credinţă”, /…/, ci a te recunoaşte pe tine însuţi în chipul Celuilalt” [8],  ar trebui  să  plasăm şi obiectul  discursului nostru, în consens cu programul Măsuri de Încredere al Consiliul Europei privind   minorităţile, F-67075 Strasbourg CEEX, obiectivele  noastre  fiind consonante cu educaţia pentru schimbare înscrisă în  ariile de mai jos [9]:
•Europa în context  mondial : înţelegerea schimbărilor: interacţiuni şi interdependenţe între regiunile lumii şi implicaţiile lor pentru regiunile respective, în mod deosebit pentru Europa; •Abordarea urgenţelor şi riscurilor fără subminarea  •Drepturilor omului, libertăţii şi bunăstării;
•Cetăţeanul în Uniunea Europeană •Probleme în contextul viitoarei dezvoltări a UE: participarea activă a popoarelor din Europa, guvernare democratică şi eficientă; înţelegere şi respect pentru diversitate şi  pentru aspectele comune din Europa, legate de cultură, instituţii, limbă şi valori.
    Denis de Rougemont constata că majoritatea studiilor futurologice au eşuat datorită perspectivei lor pur cantitative. Dar, continua acesta, “viitorul depinde de pasiunile noastre, nu de calculele noastre. De aceea, în mod paradoxal, nu sunt previzibile decât feomenele ce depind de factorii necuantificaţi, necalculabili.” [10] Battista Mondin mai face o precizare importantă: „Cultura personală se hrăneşte cu speranţa, iar cultura socială cu utopia de a da un sens viitorului. E nevoie de proiecte pentru viitorul umanităţii.” [11] După Mondin, însă, utopia se intersectează întotdeauna cu escatologia. Ajungem, aşadar, tot în punctul de unde am plecat.
    Fără a împărtăşi întrutotul optimismul lui Mondin, să reţinem totuşi ideea de a da un sens existenţei umane prin creaţii culturale majore, de anvergură. În fond, problema valorii se confundă cu problema sensului. Deteriorarea acestuia, supus unor proceduri tot mai radicale de deconstrucţie, a marcat profund destinul culturii europene. Un gânditor german, Theodor Lessing,  remarca faptul că istoria este tendinţa – uneori disperată - de a da sens la ceva ce nu are sens (die Sinngebung des Sinnlosen). Problema e că avalanşa de informaţii de tot felul cu care omul modern este bombardat nu conferă automat sens existenţei sale. Or, cel mai mult ne lipseşte accesul la totalitate, iar în direcţia accesului la totalitate s-a născut utopia transdisciplinarităţii despre care am mai amintit mai sus. Ca orice utopie, chiar şi în cazul educaţiei s-a generat un vid metodologic, în sensul pe care îl reclama Giovanni Sartori: “Toţi propun idealuri lăsate la jumătate: mai nimeni nu explică cum să le înfăptuim ”  (în Idei în dialog, nr. 2 (17)/ februarie 2006).
3. Educaţie şi interculturalitate. (Re)Lectură, interpretare şi practici sociale mimetice.
“Orice discurs  este orientat spre un răspuns şi nu poate evita influenţa profundă a discursului replică prevăzut.  /…/ Discursul viu, aparţinând limbajului vorbit, este orientat nemijlocit spre viitorul discurs-răspuns: el provoacă răspunsul, îl anticipează şi vine în întâmpinarea lui. Toate formele retorice, monologice prin structura lor compoziţională, sunt orientate spre ascultător şi spre răspunsul lui. /…/ Discursul este orientat asupra unei comprehensiuni reciproce, numai că această orientare nu se izolează într-un  act independent şi nu se relevă compoziţional. Comprehensiunea reciprocă constituie forţa esenţială care participă la formarea discursului, ea este totodată activă, simţită de discurs ca opoziţie sau ca sprijin care-l îmbogăţesc.”[12]
Prin urmare, prin politicile interculturale pledăm în comunicarea didactică pentru renunţarea la înţelegerea pasivă, care nu aduce nimic nou în înţelegerea discursului, ci îl dublează doar, ţintind, ca spre o limită supremă, spre reproducerea deplină a ceea ce este deja dat în discursul inteligibil, fără a ieşi din contextul lui şi fără a  îmbogăţi  cu nimic „ceea ce este inteligibilul.” Acest fapt duce la ideea că „în viaţa reală a limbajului, orice comprehensiune concretă este  activă: ea implică ceea ce trebuie înţeles în orizontul obiectual-expresiv propriu şi este indisolubil legată de un răspuns, de o obiecţie sau de o consimţire motivată. Într-un anumit sens, primatul aparţine răspunsului, ca principiu activ; el creează un teren propice înţelegerii, o pregăteşte activ şi interesat. Înţelegerea nu se maturizează decât în răspuns. Înţelegerea şi răspunsul sunt dialectic contopite şi se condiţionează reciproc,  nu se pot concepe separat.”[13]  De aici şi insistenţa cu precădere asupra lingvisticilor enunţiative, a pragmaticii lingvistice de luare  în considerare a interlocutorului (v. şi teoreticienii comunicării, v. Şi J. Austin şi J. Searle cu spaţiile intersubicetivităţii, ilocuţionarul şi perlocuţionarul).
     Dialectica întrebare - răspuns(uri) ca sursă a problematologicului conduce la ideea că, formându-se în atmosfera a ceea ce e dinainte spus, discursul este, în acelaşi timp, determinat de ceea ce n-a fost încă exprimat, dar forţat şi deja prevăzut de cuvântul de răspuns. Aşa se întâmplă în orice dialog viu.  Dialogul obişnuit şi retorica – noua pragmatică -  se caracterizează prin considerarea deschisă şi compoziţional exprimată a ascultătorului şi a răspunsului lui; dar şi venirea în întâmpinarea celuilalt discurs. Acest mediu plurilingual al cuvintelor „străine” este dat vorbitorului nu în obiect, ci în sufletul ascultătorului, ca fondul lui aperceptiv, plin de răspunsuri şi obiecţii, adică noi întrebări. Spre acest fond aperceptiv al înţelegerii, nu lingvistic, ci obiectual-expresiv – către care se orientează orice enunţ ar trebui să fie orientate după propria mea opinie, receptarea valorilor acronice şi contemporane ale discursurilor. Altminteri ratăm şi prilejul foarte real de sincronizare oferit de procesul reconstrucţiei europene, pentru românia pierderea fiind costisitoare şi, pentru multă vreme, ireparabilă.
Astfel, în didactica modernă centrată pe edificarea cetăţeanului prin deschiderea sa spre altul, spre interculturalitate, înţelegerea activă este nu numai o metodă comunicativă frecventă, ci mai mult decât atât: un principiu şi o vocaţie, o profesiune de credinţă. Înţelegerea activă implică nu numai ceea ce trebuie înţeles în noul orizont al celui care înţelege, ci stabileşte şi o serie de raporturi complexe, de consonanţe şi disonanţe cu ceea ce este înţeles, sporind astfel spaţiul intersubiectiv cu elemente noi, care au fost sau au părut iniţial „străine”, de neînţeles interlocutorului, de neacceptat. Însă, la o reluare, la o privire secundă, orientarea spre acest univers special al interlocutorului nu este simpla tolerare a acestuia, ci   altceva, o mai vie interacţiune cu diferenţa / altul prin :
•    contexte multiple,
•    puncte de vedere / pluralism,
•    orizonturi
•    sisteme de accentuare expresivă
•    „limbaje” sociale
•    sisteme de valori diferite
•    atitudini diferite faţă de aceeaşi realitate.
Autorul/ vorbitorul tinde să-şi orienteze discursul cu orizontul său determinant spre orizontul «străin» al celui care înţelege şi intră în relaţii  dialogice cu elementele acestui orizont. Autorul / creatorul /vorbitorul intră în orizontul «străin»  al interlocutorului, construindu-şi enunţul pe un teritoriu maleabil, “istmul”, spaţiul trans- [14]: spaţiul alterităţii, al inter-culturalităţii, al dialogului viu dintre culturi, limbaje şi valori diferite, sau, în sintagma lui Bahtin,  fondul aperceptiv al interlocutorului.
Acest nou aspect al dialogizării interioare a discursului se deosebeşte de cel determinat de întâlnirea cu cuvântul „străin” în obiectul însuşi: aici nu obiectul serveşte drept arenă a întâlnirii, ci orizontul subiectiv al ascultătorului. Iată de ce această dialogizare are un caracter mai subiectiv, psihologic şi – adesea – întâmplător, uneori net oportunist, alteori provocator, polemic. Foarte  adesea, mai cu seamă în formele retorice,  această orientare spre ascultător şi dialogizarea interioară a discursului legat de ea pot pur şi simplu să umbrească obiectul (pp. 137 – 138).
Atitudinea dialogică faţă de discursul „străin” al celuilalt, în obiect, şi cea faţă de discursul străin în răspunsul anticipat al ascultătorului, fiind în esenţă diferite şi generând în discurs efecte stilistice diferite, pot, cu atât  mai mult, să se împletească strâns, devenind aproape imperceptibile pentru analiza stilistică.
•    dialog exterior, orizontal – compoziţional;
•    dialog interior, vertical – atitudinea faţă de discursul străin, faţă de enunţul altuia, care intră între obiectivele stilului.
Stilul conţine în mod organic indicaţii spre în afară, corelaţia elementelor  proprii cu elementele unui context „străin”. Politica internă a stilului (asocierea elementelor – în cazul nostru edificarea cetăţeanului prin pedagogia discursului) este determinată de politica lui externă  (atitudinea faţă de discursul străin – în cazul nostru, aptitudinea şi deschiderea faţă de dialogul interetnic // intercultural). Prin urmare, discursul, Cuvântul, logosul trăieşte la frontiera dintre contextul său şi contextul străin. Aceeaşi viaţă dublă, „alterată” prin  inserţia dialogului străin o are şi replica oricărui dialog real: ea este structurată şi înţeleasă în contextul întregului dialog, compus din:
•    enunţurile proprii (punctul de vedere al vorbitorului: autorul, cititorul);
•    enunţurile străine (interlocutori ca de ex., un critic, un  coleg, alt autor ş.a.) // alte opinii, puncte de vedere (v. şi programele şcolare care abundă în obiective specifice şi / sau competenţe generale şi specifice de genul: compararea unor opinii diferite cu privire la acelaşi text).
Între discursul unei epoci trecute ori prezente (a autorului)  şi discursul altei epoci (a cititorilor contemporani autorilor şi / sau al cititorilor de azi), discursul unei culturi  (Occidentul) şi al altei culturi (Orientul, de ex.) pot fi şi disonanţe, însă pedagogia discursului intercultural este orientată spre căutarea împărtăşirii din şi prin ceea ce este comun, acronic, etern valabil; Gândul, Cuvântul, Logosul ar zice Eistein; „restul sunt detalii” care ţin de diferitele aspecte ale conştiinţei socio-verbale plurilingve, care înconjoară obiectul, şi, în acelaşi timp, se insinuează polemic în orizontul obiectual şi axiologic al cititorului, ţintind:
•    să lovească şi să distrugă fondul aperceptiv al înţelegerii lui pasive (fără a pierde din vedere valorile acronice, ale trecutului, ale istoriei ca timp al memoriei) – procesul canonizării;
•    să extindă şi să îmbogăţească fondul aperceptiv al înţelegerii active a interlocutorului  (extinsă până la conştiinţa celui mai imediat contemporan);
•    să medieze cele două direcţii principale ale mişcării şi ale jocului intenţiilor  şi  să faciliteze comprehensiunea reciprocă între cele două valori comprehensive (pasivă şi activă) favorizând deschiderea spre un context  de receptare / interpretare / (re)lectură mixt / flexibil / maleabil /consensual favorizat de fundalul dialogic al plurilingvismului epocii respective - procesul reaccentuării are o deosebită importanţă  euristică, adânceşte şi lărgeşte înţelegerea reciprocă întrucât fiecare epocă reaccentuează în felul său operele trecutului apropiat.
Conceptul bahtinian de cronotop (ibidem, pp. 293-490) ne vine aici în sprijin, întrucât procesul valorificării, în literatură, a timpului şi a spaţiului  istoric real şi a omului istoric real, care se dezvăluie în cadrul lor, a fost un proces complicat şi intermitent. Au fost valorificate anumite laturi ale timpului şi spaţiului, accesibile în stadiul respectiv al evoluţiei istorice a umanităţii, au fost elaborate metodele genurilor corespunzătoare de reflectare şi prelucrare artistică a laturilor asimilate ale realităţii. Cronotopul (în trad. ad litteram înseamnă „timp-spaţiu”, sincronicitate, simultaneitate, posibilitatea transcenderii limitelor spaţio-temporale şi  sustragerii lor;  în modelele noastre “acasă”, “copilăria”, “limita / frontiera / închisoarea”, “exilul” / “străinătatea” ş.a., v. Anexa M. Eliade) reprezintă conexiunea esenţială a relaţiilor temporale şi spaţiale, valorificate artistic în literatură. Acest termen se foloseşte şi în ştiinţele matematice şi a fost introdus şi fundamentat pe baza teoriei relativităţii (Einstein). Aproape  o metaforă, aici, în teoria literaturii, şi, implicit, în teoriile  receptării,  cronotopul exprimă caracterul indisolubil al spaţiului şi al timpului (timpul ca  a patra dimensiune a spaţiului). În literatură fiind o categorie a formei şi a conţinutului operei de artă, funcţia cronotopului în sfera politicilor educaţionale o zărim în acel spaţiu al educaţiei interculturale, al deschiderii spre alteritate, un spaţiu al contopirii şi al întâlnirii indiciilor spaţiale şi temporale ale unei culturi cu o altă cultură într-un ansamblu inteligibil şi concret, ancorat în acronic, în universal şi contemporan, prin urmare. “Timpul se condensează, se comprimă, devine vizibil din punct de vedere artistic; spaţiul însă se intensifică, pătrunde în mişcarea timpului, a subiectului, a istoriei. Indiciile timpului se relevă în spaţiu, iar spaţiul este înţeles şi măsurat prin timp. Intersectarea seriilor de creaţii (aceeaşi imagine-arhetip, culturi, religii ş.a.) generând  evoluţia diverselor variante (de teme, motive,  idei, practici sociale ş.a.), şi contopirea indiciilor constituie caracteristica cronotopului.” ( p. 295-296) 





Note şi bibliografie:

[1] Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, pp. 45- 50, (cap. Educaţia prin şi pentru cultură);
[2]  Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi, Polirom, 1996, pp. 11-12;
[3], [4] Foucault,  Michel, Power, traducere de Robert Harley, „Essential Works of Foucault”, 1954 – 1984”, Vol. 3, London, New York, Penguin Books, 2002, p.  47;
[5], [6], [12], [13],    Bahtin, M., Probleme de literatură  şi estetică, Bucureşti, Editura Univers, 1982, pp. 101-149 (cap.  Discursul poetic şi discursul romanesc);
 [7] ***, Ghid de politici interculturale, Ed. Humanitas Educational (coord. L. Bârlogeanu şi Al. Crişan), p.19;
[8] Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Iaşi, Polirom, 1999, passim, pp 157-158.
[9] http://www.mct.ro/ancs_web/img/files_up/1137082527UE-CEEX-2006-Info-ofertant-1a.doc, Codificarea ariilor tematice  abordate în cadrul programelor educative în  parteneriat  UE,  Măsuri de Încredere, Consiliul Europei,  pp. 38-39;
[10] Denis de Rougemont, L’Avenir est notre affaire, Ed. Stock,  1978, p. 151;
[11] Battista Mondin, Filosofia della cultura e dei valori, Massimo – Milano, 1994, p. 51 şi urm.;
[14] Szekely, Eva Monica,



M. Todorova, Imagining the Balkans, 1997
R. Poledna, F. Ruegg, C. Rus, Interculturalitate. Cercetări şi perspective româneşti, 2002


Mai ales virtualizarea demonică a realului, transformat în pură simulare simbolică, face ca omul modern să apeleze în compensaţie la valori - ca substitut, dar într-un mod vădit iluzoriu. Dez-vrăjirea dramatică (aproape în sens material) a lumii moderne are acum ca revers postmodern o resacralizare inautentică a acesteia: în fond, un spectacol trivial de simulacre şi falsă magie de tarabă. Şi mai tragic e faptul că omul modern şi postmodern s-a obişnuit să trăiască şi cu valori şi idealuri diminuate sau în absenţa totală a acestora. Oricum, viaţa merge înainte – pare să fie deviza tacit acceptată ca o vagă şi minimă consolare. Pe bună dreptate s-a spus că în era noastră „gândirea slabă” (conceptul găsit atât de fericit de Gianni Vattimo) deconstruieşte cu virulenţă toate valorile şi instituţiile solide ale tradiţiei: familia, statul, dreptul, erosul, religia...1 Şi procesul se anunţă ireversibil. Chiar şi aparenta revitalizare a unor valori precum religia, ca substrat al recrudescenţei fundamentalismelor religioase - în ultima vreme  -  pare consecinţa unei atitudini extreme (în fond, sinucigaşe) şi, deci, tot o formă a agoniei valorilor.   
    Poate că acest nihilism este exagerat, dus până la capăt, cum profetizau Nietzsche şi Heidegger, dar el corespunde în mod fatal unei gândiri şi mentalităţi escatologice desacralizate, specifică în linii mari modernităţii. În contextul lumii noastre, care este o lume a  acţiunii, această perspectivă apocaliptică înseamnă, de fapt, a grăbi prin toate mijloacele sfârşitul (nu doar a-l gândi şi proiecta în imaginar). Proiectul heideggerian al „fiinţei spre moarte” (Sein zum Tode), într-o tentativă dramatică de a gândi şi institui fiinţa ca valoare (după devalorizarea tuturor valorilor, semnalată de Nietzsche), propune – în esenţă - o sacralizare a morţii. Or, moartea însăşi s-a desacralizat vertiginos în era modernă. Şi de astă dată, realitatea a luat-o cu mult înaintea imaginarului. Primul război mondial a fost un apocalips real, nu doar o proiecţie a imaginarului colectiv sau individual (literar), ca în Biblie sau în arta expresionistă, iar al doilea război cu Holocaust cu tot şi primul atac atomic din istorie a fost unul potenţat. Consecinţele pe termen lung sunt departe de a fi deocamdată evaluate. Sigur e că s-a încercat imediat o repliere în utopie. Ernst Bloch a dedicat utopiei operele sale cele mai cunoscute: Geist der Utopie (1918), nu întâmplător imediat după primul război, şi Das Prinzip Hoffnung (3 vol., 1954 – 1959), de asemenea deloc întâmplător la puţin timp după al doilea război mondial. Deoarece omul este o fiinţă imaginativă, consideră Bloch, utopia aparţine esenţei înseşi a omului. Acesta e o realitate neîmplinită, existenţa lui se află tot timpul sub semnul lui „nu-încă”. După Bloch, omul e „posibilitatea reală a tot ceea ce a devenit în istorie şi mai ales a ceea ce el poate deveni într-un progres nelimitat”: în mod originar el trăieşte orientat spre viitor. Şi fiindcă e proiectat cu totul spre viitor, el trăieşte din speranţă şi utopie: prima exprimă certitudinea ajungerii la final, a doua transpune acest final în figuri şi imagini concrete. Pot fi identificate numeroase astfel de imagini şi proiecţii utopice în literatură, basm, arte, teatru, cinema, religie, dar şi în teoria politică (de la Platon la Marx). Filosoful german avertizează mai ales asupra abisului care separă existenţa actuală de adevărata existenţă, precum şi presiunea extraordinară exercitată de viitor asupra prezentului. În esenţă însă viziunea sa e una imanentistă şi materialistă. Autotranscenderea omului de care vorbeşte el e o „transcendere fără Transcendenţă”. După Battista Mondin, însă, utopia se intersectează întotdeauna cu escatologia. Ajungem, aşadar, tot în punctul de unde am plecat. Atât că Mondin mai face o precizare importantă: „Cultura personală se hrăneşte cu speranţa, iar cultura socială cu utopia de a da un sens viitorului. E nevoie de proiecte pentru viitorul umanităţii.”2    
    Fără a împărtăşi întrutotul optimismul lui Mondin, să reţinem totuşi ideea de a da un sens existenţei umane prin creaţii culturale majore, de anvergură. În fond, problema valorii se confundă cu problema sensului. Deteriorarea acestuia, supus unor proceduri tot mai radicale de deconstrucţie, a marcat profund destinul culturii europene. Un gânditor german, Theodor Lessing. remarca faptul că istoria este tendinţa – uneori disperată - de a da sens la ceva ce nu are sens (die Sinngebung des Sinnlosen)3. Problema e că avalanşa de informaţii de tot felul cu care omul modern este bombardat nu conferă automat sens existenţei sale. Ştim enorm de multe astăzi, dar cu cât ştim mai mult cu atât parcă înţelegem mai puţin sau, uneori, nu mai înţelegem nimic. Idealul enciclopedic al culturii s-a compromis cu timpul. Nietzsche a tras primul semnalul privind falimentul „culturii istorice”, cum o numea el, în a doua din meditaţiile sale „intempestive” (Despre foloasele şi neajunsurile studiului istoriei). Astăzi suntem excedaţi de cantitatea şi varietatea informaţiilor, în felul anticipat de Nietzsche, dar sensul stă în întreg. Or, cel mai mult ne lipseşte accesul la totalitate, iar în direcţia accesului la totalitate s-a născut utopia transdisciplinarităţii. Ca orice utopie, chiar şi în cazul educaţiei s-a generat un vid metodologic, în sensul pe care îl reclama Giovanni Sartori: “Toţi propun idealuri lăsate la jumătate: mai nimeni nu explică cum să le înfăptuim ”  (în Idei în dialog, nr. 2 (17)/ februarie 2006). Basarab Nicolescu, autorul teoriei transdisciplinarităţii, afirmă pe bună dreptate că nimeni nu mai poate înmagazina totul, ca altă dată Pico della Mirandola, nici măcar cunoştinţele din propriul său domeniu. Eventual un superordinator ar putea stoca toate informaţiile existente, dar n-ar pricepe nimic, nici el şi nici utilizatorul lui4. Acest proces de „babelizare” este aproape imposibil de contracarat. Tudor Vianu găsea şi el sursele crizei culturii moderne în extrema specializare. Totuşi, el credea în ceea ce definea drept „conflictul şi unitatea valorilor”. Omul modern poate depăşi această schizofrenie a ireductibilităţii şi diferenţierii valorilor prin adâncirea, până la epuizare, în sfera de activitate a unei singure valori.5 Faţă de utopia transdisciplinarităţii, soluţia gândită de Vianu e mai mult una de ordin psihologic, conjugată cu o perspectivă a elitelor creatoare de excepţie şi mai ales cu „mitul prometeic” al culturii moderne – un mit, însă, mult prea optimist pentru epoca noastră a unui nihilism care nu prea lasă loc amăgirii cu proiecte axiologice de acest fel.
    Există însă şi un nihilism mai temperat, „în stil american”, cum îl numeşte condescendent-ironic Allan Bloom, după care democraţia se înfăţişează ca „o mediocritate decentă”6. În această nouă stare de existenţă, se practică frecvent un limbaj al relativismului valorii, pe linia minimei rezistenţe. Mesajul heideggerian al „fiinţei spre moarte” e considerabil îndulcit, chiar dacă opoziţia primordială dintre bine şi rău nu este negociabilă nici în democraţie: „Valorile sunt un material lipsit de substanţă, care există mai ales în imaginaţie, în vreme ce moartea e reală. Termenul «valoare», în sensul de subiectivitate radicală a oricărei credinţe despre bine şi rău, serveşte căutarea facilă a autoconservării confortabile.”7 De aici până la „reanimalizarea civilizată” a omului modern şi postmodern (identificat abuziv cu „omul democratic”) nu mai e decât un pas. O tehnologie sofisticată a dorinţelor îi eliberează pe oameni de complexul originar de teamă, ruşine şi vinovăţie, de „perpetua tiranie a binelui şi răului”, într-o societate tot mai permisivă şi mai tolerantă, orientată cu precădere spre valorile imanenţei (fiecare urmându-şi moderat sau în exces înclinaţiile naturale). Acum totul a devenit o chestiune de piaţă. De la revoluţia valorii promovată de Nietzsche s-a parcurs un drum lung, care – după toate aparenţele – e mai mult un regres. Şi, din păcate, nu mai funcţionează nici o teodicee care să redreseze situaţia. Dacă relativismul valorilor – corespunzător unui „nihilism fără abis”, cum e cel american - se află în armonie cu democraţia, din nenorocire nobleţea şi sacrul (două valori fundamentale, eterne – aş zice) nu-şi mai pot regăsi expresia cea mai împlinită. Chiar şi libertatea se află adeseori în pericol sub ameninţarea tiraniei majorităţii, vedem asta acum cu ochii noştri. Poate că tradiţia europeană (în special valorile civilizaţiei, nu neapărat cele ale culturii) s-a depărtat prea mult de natură, în ritmul precipitat în care se dezvoltă de două-trei secole încoace, iar tradiţiile care s-au substituit naturii s-au năruit de fiecare dată, privind lucrurile la scara istoriei – afirmă A. Bloom. Fireşte, sentimentul plăcut al existenţei nu este o ruşine, fiinţa umană fiind înclinată în mod natural spre conservare şi confort. Demnitatea omului nu se reduce însă la atât. Creativitatea şi, în general, valorile spirituale conturează adevăratul destin al fiinţei umane, în sensul că omul este singura fiinţă neîmplinită de la natură, adică este un proiect de făcut, de edificat. Cum spunea Lucian Blaga: „Omul singur a devenit fiinţă istorică, ceea ce înseamnă permanent istorică, adică o fiinţă care veşnic îşi depăşeşte creaţia, dar care niciodată nu-şi depăşeşte condiţia de creator”. Într-adevăr, imanenţa şi transcendenţa valorii sunt două aspecte solidare ale aceleiaşi entităţi. Prin imanenţa sau contingenţa valorii se înţelege că valoarea nu funcţionează ca o regulă dinainte prescrisă, ci ea presupune inventivitate şi libertate. La polul opus, dar într-un sens convergent, transcendenţa valorii „înseamnă că ea nu se identifică cu nici una din manifestările sale, ci se înfăţişează minţii omeneşti ca o exigenţă niciodată satisfăcută”. Aceast caracter transcendent al valorii, continuă Bréhier, face ca omul să aibă o misiune de îndeplinit, ceea ce îl deosebeşte în chip esenţial de celelalte specii.8
    Omul nu poate trăi şi crea fără să aibă valori. Aceasta e cel puţin situaţia elitelor creatoare: cele care asigură producţia şi difuzarea valorilor. Criza valorilor presupune şi o criză a creatorului de valori, a condiţiei intelectualului în sensul cel mai larg al termenului. Nu intrăm deocamdată în detalii pe această temă. Sigur e că procesul intelectualizării valorilor/ nonvalorilor poate avea consecinţe dintre cele mai dramatice, aşa cum a fost intelectualizarea nazismului sau a comunismului (pentru a menţiona nişte cazuri extreme). Cazurile acestea sunt prea bine cunoscute pentru a le relua acum, într-o atmosferă de hiperculpabilizare cum e aceasta din ultimele decenii.
    Mai important e să remarcăm nevoia în sine stringentă de valori, idealuri şi modele. E ceea ce legitimează, în democraţie, ordinea politică în statul de drept secularizat, în viziunea lui Jurgen Habermas. Sau ceea ce ţine lumea laolaltă, constituind „fundamentele prepolitice morale ale unui stat liberal”, în opinia unui teolog de forţa lui Joseph Ratzinger.9 
  

Note:

Battista Mondin, Filosofia della cultura e dei valori, Massimo – Milano, 1994, p. 51 şi urm.
Ibid., p. 61.
Apud Constantin Noica, Modelul cultural european, Humanitas, Bucureşti, 1993, p. 38.
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, trad. de Horia Mihail Vasilescu, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 51.
Tudor Vianu, Filosofia culturii, Editura „Publicom”, Bucureşti, 1944, p. 40 şi urm.
Allan Bloom, Criza spiritului american. Cum universităţile au trădat democraţia şi au sărăcit sufletele studenţilor, cuvânt înainte de Saul Bellow, trad. din engl. şi note de Mona Antohi, postf. de Sorin Antohi, Humanitas, Bucureşti, 2006, p. 168.
Ibid., p. 166.
Emile Bréhier, Mari teme ale filosofiei, trad. de Alexandru Cuniţă, Humanitas, Bucureşti, 1993, p. 99.
Cf. Jurgen Habermas, Joseph Ratzinger, Dialectica secularizării. Despre raţiune şi religie, trad. de Delia Marga, introd. de Andrei Marga, Biblioteca Apostrof, Cluj, 2005.