sz11. Argument
Există gânduri, rânduri sau pagini născute dintr-un impuls sentimental, corelat cu o imensă curiozitate pentru opera / viaţa unor scriitori  pe care îi găsim într-un fel de aşteptare a întâlnirilor semnificative. Când se produce întâlnirea dintre asemenea opere / vieţi dezirabile şi lectorul-interpret, primele reacţii în conştiinţă au un caracter uşor dezordonat. De aceea, proiectarea lor în realitate este extrem de dificilă. Dar vârsta nevoii de modele şi  entuziasmul acesteia  fac posibilă iubirea din admiraţie. Admiraţia  eliberează şi de scepticismul lipsei de valori şi de egoismul reducerii la sine, dar, în acelaşi timp, ea reclamă o adevărată strategie defensivă, pentru a nu stagna admirativ, în eşuare, fără şansa de acces la identitatea proprie, din orgoliul unui fals eu.
Mircea Eliade fascinează prin chiar enigmaticul, ambiguitatea sa, întrucât orice mărturisire
de-a sa pare să stea sub semnul provizoratului, al “adevărului pe jumătate”: “aproape niciodată n-am simţit nevoia de a mă <<mărturisi>> integral într-o pagină de jurnal”[J., I, p. 98], şi, bineînţeles, cu atât mai puţin într-o pagină din opera ştiinţifică. Eliade îţi lasă întotdeauna posibilitatea de  a înţelege mai mult decât spune el însuşi. Şi acest “mai mult” devine pentru a doua oară vag, căci el poate fi deopotrivă “mai multul” indus de Eliade, sau  “mai multul” cititorului.

Atunci se poate ridica întrebarea: poate fi Eliade  considerat un model? Căci există o anumită charismă care-l face cel puţin pe cititorul adolescent iniţiat să-l considere astfel. Dar dacă el este luat drept model, în ce măsură acesta  traduce o anumită atitudine proprie scriitorului sau omului de ştiinţă Eliade? Sau este un model pe care tânărul adolescent, datorită unei “neîncheieri de principiu” a operei eliadiene, este silit, poate chiar fără  să-şi dea seama, să şi-l construiască singur? Dar în această situaţie, Eliade mai poate fi un model? Care ar fi în acest caz substanţa acestui model?
Iată întrebările modelului problematologic propus de noi pentru receptarea memoriilor, a jurnalelor  şi  a eseurilor lui Mircea Eliade, nodul central al sensului fiind: viaţa nu înţelege viaţa decât prin mijlocirea unor unităţi de sens (modele, arhetipuri, simboluri, patterns) care se ridică deasupra fluxului istoric, dar se pot raporta mereu la  situaţie. Acesta a fost punctul de convergenţă  al discuţiilor şi al  experienţelor de  mai jos, finalizate prin completarea schemei din anexa. Mircea Eliade – opera ca  aventură  a conştiinţei.

2.   Memoriile  lui Mircea Eliade

Memoriile lui Mircea Eliade – prin titlurile semnificative ale celor două volume, Promisiunile echinocţiului şi Recoltele solstiţiului - evidenţiază faptul că selecţia şi prezentarea evenimentelor are în vedere un scop explicit formulat: construirea unei naraţiuni-fabulaţie care să motiveze şi să expliciteze destinul extraordinar al personajului - narator-autor. Mobilul egotist şi literaritatea textului devin evidente. În cadrul unei probe experiment, elevii  au fost familiarizaţi încă din clasele a IX-a  şi a X-a cu noţiunile de amintire, autobiografie, memorii, bildungsroman,  plecând de la Amintirile din copilărie ale lui Ion Creangă sau chiar fragmente din memoriile lui Mircea Eliade. S-a insistat asupra importanţei trecutului, a înţelegerii originilor, pentru orice om, în genere, şi pentru un scriitor în mod special. Nostalgia pământului natal, rămas mereu acelaşi, centru al cetăţilor imaginare ale poeţilor / scriitorilor, presimţirea timpului care fuge mereu, valorificarea amintirii ca trecut viu, toate fac parte din (re)învăţarea de sine prin amintirea de  sine.
Anii copilăriei contează înzecit, însutit mai mult în viaţa artistului decât în viaţa omului de rând, spunea poetul Ion Pillat, în aceeaşi proporţie  păstrându-se şi în ceea ce priveşte comparaţia cu anii maturităţii. Din clasa a X-a şi până în clasa a XII-a  s-au citit şi s-au comentat câteva fragmente semnificative din autobiografia lui Mircea Eliade, de numele căruia elevii au auzit şi cu care s-au obişnuit cu mult înainte de  nuvela fantastică, acolo unde este „programat”  Eliade. Proza analitică, autenticitatea şi subiectivitatea scrisului lui Camil Petrescu ne-au facilitat subtile comparaţii şi tot atâtea puneri în temă şi provocări pentru a citi Memoriile lui Eliade. Li s-a precizat elevilor, cu fiecare ocazie,  că în scrierile de acest gen “de frontieră” sau “la limită” vor găsi nu numai omul şi epoca sa, ci şi multe informaţii foarte utile pentru accesul la sensul vieţii şi al operei labirintice a lui Mircea Eliade construită pe o serie  de  arhetipuri, imagini şi simboluri  ca  noduri de sens ale vieţii şi / sau creaţiei sale ca ansamblu, idee spre  care  au orientat  toate  discuţiile din  clasă  şi temele pentru  reflecţie date pentru jurnalele de lectură.
 Conţinutul Memoriilor impune portretul în aqua forte al scriitorului, al savantului, al omului Mircea Eliade. Despre veridicitatea sau autenticitatea acestuia pot vorbi contemporanii săi, cei care l-au cunoscut într-o împrejurare sau alta a vieţii. Indubitabil, fiecare ar propune o imagine secvenţială, incompletă, fragmentară, iar portretul global cel mai apropiat de realitate s-ar putea realiza prin interferarea portretelor “incomplete”, realizate de  către cei care l-au cunoscut. Evident că şi în această ipostază, numeroase faţete rămân irelevante ori discutabile.
    Adagiul socratic <<Cunoaşte-te pe tine însuţi>>, devenit laitmotiv al literaturii analitice, îşi păstrează şi astăzi actualitatea. Autobiografia lui Mircea Eliade dezbate problema construirii propriei personalităţi şi a sensului existenţei sale. Se urmăreşte revelarea în biografia eroului a evenimentelor existenţiale majore şi având un caracter iniţiatic, definitorii pentru conturarea propriului destin. Recuperarea trecutului, refacerea paradisului pierdut al copilăriei, întâlnirea cu un timp mitic, al “rădăcinilor”, meditaţia asupra timpului, obsesie centrală a autorului, timpul care consumă fiinţa, pustiind-o, dar paradoxal, o şi împlineşte prin Timp sunt motivele principale ale naraţiunii. Scriitura “la rece” mimează obiectivitatea, Memoriile devenind o “istorisire”, o naraţiune exemplară în care evenimentele biografice devin semne ale destinului şi probe iniţiatice. Naratorul-personaj insinuează că ceea ce i s-a întâmplat era necesar să se întâmple, că eroul se lasă condus după o karma  atotdiriguitoare. De mai multe ori, în momentele cruciale ale vieţii, Destinul îi surâde şi intervine benefic (de exemplu, curajul de a-i scrie Maharajahului va avea ca urmare plecarea în India, faptul că a fost discipolul lui Nae Ionescu va deveni “felix culpa” facilitându-i plecarea din ţară).
    Memoriile sunt, în acelaşi timp, un “epos” al acţiunii, al devenirii spirituale. Eroul se defineşte prin elanuri enciclopedice şi prin obsesia totalităţii creatoare pentru care îşi educă voinţa, luptă cu somnul pentru a recupera timp. Acţiunea, în sensul împlinirii propriului său destin devine singura raţiune a existenţei. Timpul – ca devenire – are deci un rol definitoriu în acest “bildungsroman”, un roman al formării şi devenirii spirituale sau un roman al destinului, cum am mai precizat la capitolul anterior. Elevii vor fi familiarizaţi cu aceste detalii prin expunerea profesorului şi lectura unor fragmente din autobiografie, scopul fiind preîntâmpinarea reticenţei faţă de speciile noi de frontieră, în clasa a X-a ei având predilecţie pentru genul epic, pentru romane de ficţiune în genere. În selectarea fragmentelor, accentul va cădea pe anii de liceu şi de studenţie – tocmai pentru a stârni interesul cititorilor aflaţi la aceeaşi vârstă, ani care au marcat decisiv structura intelectuală a eroului  - narator - autor, în timp ce secvenţele referitoare la personalităţile pe care le-a cunoscut, detaliile privind evenimentele sociale sau politice refac, în mod subiectiv, fundalul epocii în care a trăit Mircea Eliade.
    Sintagma “roman al destinului” este motivată de numeroasele gânduri asupra propriei sorţi: traiectoria vieţii sale ca labirint pare să fi fost precis conturată încă din tinereţe. Eroul simte aproape întotdeauna când se îndepărtează de la rostul şi menirea sa în lume: creaţia, cultura. Sporadice în text, sintagmele incertitudinii sau ale îndoielii au menirea de a avertiza, de fapt, asupra primelor simptome ale rătăcirii prin labirintul existenţei.
Folosind ca material didactic cartea lui Clare Gibson, Semne şi simboluri, apărută la Editura Aquila ’93, la Oradea, în clasa a XII-a am început studiul lui Mircea Eliade cu lectura şi, în paralel, interpretarea unor imagini reprezentând Simbolismul emoţiilor şi al minţii interioare, titlul unui capitol al cărţii respective. Dintre acestea, amintim: conştientul şi inconştientul, arhetipurile şi raţiunea, eliberarea, aventura, inspiraţia   / creaţia, norocul /soarta /destinul, direcţia /identitatea, pădurea ca simbol al inconştientului, ascunzând primejdii, dar şi comori, ameninţare a haosului, dar şi loc de pace interioară şi un refugiu, un arhetip matern, simbolizând femeia.
Încercând să-i punem în situaţia de a rememora emoţii, stări, trăiri care le vin prima dată în minte gândindu-se la anumite experienţe din trecutul lor mai mult sau mai puţin îndepărtat, au fost analizate cu elevii ca simboluri cu multiple semnificaţii moartea, obstacolele,  uşile, secretele, labirintul şi alte simboluri ale vieţii interioare. Dintre acestea ne vom opri doar la labirint, prin semnificaţia sa pentru viaţa şi opera lui Mircea Eliade pe care am conturat-o în capitolul anterior, informaţii cu care elevii au fost sau vor fi familiarizaţi în raport cu particularităţile  psihice corespunzătoare vârstei lor.
Labirintul este un simbol antic (v. Minotaurul, Theseu şi firul Ariadnei) şi universal, având o unică ieşire, negăsirea ei reprezentând confuzia şi rătăcirea. “Ca metaforă a vieţii, simbolizează opţiunile necesare pentru a ajunge în siguranţa centrului (n.n.) sau în afara lui. /…/ În comun cu mandala, în analogie religioasă, trecerea prin labirint simbolizează o călătorie spirituală în căutarea unităţii cu absolutul. În interpretare psihologică, labirintul reprezintă confuzia şi contradicţia minţii inconştiente. Apoi, sosirea la centru sau îndreptarea spre lumina zilei înseamnă individualizarea personală şi descompunerea oarbă prin labirintul psihicului, ceea ce înseamnă rătăcire.”
    Simţindu-şi mereu viaţa ca pe un traseu labirintic, Eliade va da un sens “rătăcirilor”,  le va valorifica, de fiecare dată el revenind şi îndeplinindu-şi destinul creator. Se realizează astfel o naraţiune exemplară prin care se impune traseul spiritual al unui erou exemplar. Totul se întâmplă ca într-un mit, Eliade demonstrând astfel ceea ce gândea în anii tinereţii: că noi suntem / putem fi eroii timpurilor noastre, destinul fiind “ tocmai alegerea faptului esenţial din milionul de fapte care se consumă prin tine sau în jurul tău: lupta cu tine însuţi, cu semnificaţia pe care o poţi da sau nu o poţi da vieţii tale personale.” [Fragmentarium, în Drumul spre Centru, p.144]
    Sub semnul dialogului văzut ca o comunicare simetrică şi directă în  conversaţia profesor-elev, elev-elev, profesorul a selectat câteva fragmente semnificative care au fost supuse atenţiei elevilor, fiind citite şi comentate sau prezentate succint în orele privind viaţa şi activitatea creatoare a  lui Mircea Eliade. Aceste fragmente – prezentate şi pe folie – sunt:
•    cauza schimbării numelui, M., I, p. 6;
•    anii de liceu, mansarda, M., I, p. 43;
•    pasiunea cititului, M.,I, p. 53;
•    inhibiţiile unui adolescent, M., I, p. 59;
•    exerciţiile de educare a voinţei, M., I, p. 109;
•    reducerea orelor de somn în favoarea studiului, M., I, pp. 121-122;
•    misiunea generaţiei sale, M., I, p. 145; gruparea CRITERION, M., I, p. 247;
•    experienţa decisivă a Indiei, M., I, pp. 202-218 (prezentare succintă);
•    ritmul infernal de muncă în perioada 1933 – 1938, M., I, p. 353;
•    asistent universitar la catedra lui Nae Ionescu, doctoratul în filosofie, revista ZALMOXIS, deţinut în lagărul de la Miercurea-Ciuc în 1938, M., II, pp. 23-38 (prezentare succintă);
•    Şarpele maniera redactării, “tema” camuflării sacrului în profan, natura fantasticului, M., I, p. 354;  “Christinel”- îndemnul de a scrie literatură, M., II, p. 103.

Li se va preciza elevilor că acest episod este semnificativ pentru ideea unităţii operei lui Mircea Eliade, pentru ideea literarităţii  nonliterarului, având structura unei nuvele romantice, la fel cum în Jurnal  va apărea un adevărat fragment de nuvelă fantastică (rătăcirea prin labirintul bibliotecii în căutarea căciulii pierdute devine o aventură iniţiatică, amintind de rătăcirea lui Gavrilescu prin bordeiul ţigăncilor, în labirintul de lucruri): “Dar când, ieşind din ascensor, m-am trezit într-un coridor parcă exact acelaşi ca şi coridorul pe care-l traversasem cu câteva minute mai înainte am avut deodată impresia că visez şi că de la o clipă la alta visul se va transforma în coşmar (s. n.).”

3.Memoriile elevilor

După  aceste discuţii, elevii au fost împărţiţi pe 4 grupe, în funcţie de alegerea lor  (după starea  sau atitudinea de moment a lor dintre cele 4  stări – atitudini  dominante ale celor patru mari etape din viaţa lui Mircea Eliade  - v.  Anexa), li s-a dat câte  un  exemplar incomplet din Anexă  care cuprindea  doar “crucea” /  destinul cu  cele  4 etape cheie, locul şi starea dominantă de care se leagă şi citatul semnificativ din opera  “de frontieră” a lui Eliade. Ei  au completat arhetipuri, imagini şi simboluri  recurente  în întreaga operă eliadescă, le-am comparat cu schema completată de profesor, în final tot (re)completându-se…  şi  discutând despre  corelaţii  între vârstele biologice / psihologice ale omului Eliade şi  ale creaţiei scriitorului Eliade.
Apoi, plecând de la experienţele aparent atât de particulare şi atât de irepetabile ale lui Eliade, ca şi ale unor scriitori – pe care le-am discutat la orele de literatură română – în cadrul unităţii de conţinut naraţiunea personală - şi literatură universală la clasa a XII-a -  am aplicat o probă experiment solicitându-le elevilor redactarea câtorva pagini de amintiri,  similare sau nu acestora,  cum ar fi: efectul madlenei lui Proust, senzaţia de leşin a lui Blecher în locuri virane, complexul de manifestări kafkiene – însingurarea, claustrarea, metamorfozarea, obsesia etc. Această probă a stat tot sub semnul dialogului, văzut de data aceasta ca o comunicare asimetrică, în măsura în care lipseşte partenerul de dialog “concret”, un dialog interior deci.
    Dacă fragmentele de trecut ale elevilor din eşantionul experimental vizau, în majoritate, un eveniment important doar ca să analizeze un complex de emoţii şi stări afective,  centrate fiind deci pe viaţa interioară şi conştientizarea trăirilor, din eşantionul de control doar unu-doi subiecţi au reuşit asta, deşi  li s-au explicat anterior cerinţele: să-şi analizeze dorinţele, emoţiile, speranţele, temerile, capriciile, obsesiile încercând să le înţeleagă şi să le dea un sens din perspectiva prezentului. Vom reda mai jos câteva “fragmente de trecut” din scrierile elevilor, chiar după titlul uneia dintre ele:

    “Îmi amintesc de una dintre cele mai puternice plăceri pe care le aveam în copilărie: aceea de a primi şi sorta mărţişoarele pe care le primea mama în luna martie. Pe atunci, dorinţa de a avea o jucărie sau pofta de a mânca ceva anume le simţeam atât de intense încât îmi sorbeau toată voinţa şi tot interesul. O slăbiciune foarte mare aveam pentru lubeniţă şi pentru  mâncatul roşiilor iarna. O alta – pentru mărţişoare. Mai demult, mama se întorcea de la serviciu cu plasele pline de mărţişoare. Le vărsam pe pat şi apoi luam la cercetat fiecare figurină în parte, cu mare răbdare şi cu multe comentarii. Într-un an, mama a lăsat plasele pline lângă uşă şi a intrat în bucătărie să mănânce. Îmi amintesc întunericul de pe hol, lumina ce venea prin uşa întredeschisă, ţăcănitul tacâmurilor în farfurie şi fragmente din discuţiile - neînţelese pentru mine - pe care le purtau mama şi tata. Necunoscând curiozitatea mea, mama nu se grăbea să golească plasele. Iar eu aşteptam tot mai greu momentul surprizei, mă tot minunam de uitarea mamei, nu-mi explicam cum de se poate stăpâni să nu  răscolească prin plicurile cu mărţişoare. Nemaiputând rezista, m-am strecurat hoţeşte şi am privit prin gura plasei, ca să-mi fac  idee despre numărul şi forma mărţişoarelor din acel an.
    Apoi, tremurând de emoţie şi cu frică să nu fiu <<prinsă>>, m-am întors tiptil în camera mea. Am revenit de vreo câteva ori la deschizătura plasei, mereu stăpânită de sentimentul că făcusem ceva interzis.
    Când mi-am învins timiditatea care mă sufoca şi i-am sugerat mamei că ar fi timpul să verificăm mărţişoarele, m-a surprins liniştea şi nepăsarea cu care mi-a împlinit dorinţa.
    Acest moment din viaţa mea îmi aminteşte cât de puţin liberă eram eu în copilărie. Dincolo de naivitatea drăgălaşă a precauţiilor mele, îmi dau seama că se ascundea teamă, nesiguranţă şi timiditate. Deşi simţeam dorinţa, nu îndrăzneam să mi-o exprim. Îmi luasem precauţii exagerate pentru a rosti ceea ce gândeam, mă temeam să nu supăr pe cineva, să nu fac ceva <<greşit>>. Mă ascundeam de ceilalţi, nu lăsam să iasă la iveală adevărata mea faţă, ci doar aceea pe care credeam eu că trebuie să o am.   Şi  iată   că    <<credinţa>> mea a fost greşită şi eu m-am rătăcit într-o poveste interioară complicată, în loc să aleg calea directă a sincerităţii.
    De multe ori ne temem de reacţiile celorlalţi. Ne păstrăm rezervaţi şi închişi în loc să acţionăm, pur şi simplu, fără teama de <<greşeală>>, de penibil, de ridicol. Şi când ne dăm seama că <<ceilalţi>> nu gândeau ceea ce noi credeam că ar fi gândit!… Şi din cauza acestei socoteli mentale greşite, din teama de ridicol, noi am pierdut ocazia de a ne îndeplini dorinţa şi de a ne înfrumuseţa viaţa! Să nu uităm: în viaţa noastră este destul loc pentru ridicol, dar să nu lăsăm loc pentru regrete!”
                                                                                                      [A. M. C.,  XII]

    “Ştiu că era iarnă, întuneric. Aşteptasem toată ziua ceva ce simţeam că trebuie să primesc. Dar a venit seara şi nu mai înţelegeam nimic. Străbunicul, căruia avusesem straşnica idee de a-i da un nume ca-n poveşti, şi anume Bâbâ, nu mă liniştea  deloc. Mi s-a spus că era o zi specială şi că se va întâmpla ceva. Acum, la optsprezece ani, mă uimeşte dezamăgirea pe care fetiţa de acum şaisprezece ani a simţit-o în acele clipe când a văzut întunericul de afară şi şi-a spus că Spânu cel Rău nu va lăsa pe acel cineva să vină, chiar dacă el ar fi vrut. Îmi plăcea mult să cânt la fereastră. Privirile mele aveau mereu nevoie de obiecte, de fiinţe în mişcare. Uram singurătatea; dovadă erau zgârieturile de pisică pe care le dobândeau încercările mele de a adormi pisica în braţele mele. Vorbeam singură prin casă şi dacă îmi trăznea prin cap vreo idee, ridicam receptorul telefonului şi sporovăiam, sporovăiam ca o babă cicălitoare… 
    Iar acum, după atâţia ani, am ajuns să tac atât  de frumos. Ascult şi tac… Cred că în copilărie am epuizat multe din vorbele mele, poate cele mai adevărate.
    Ei…, dar în ziua aceea nu aveam chef de nimic. Eram plictisită şi îmi amintesc foarte bine culorile: erau închise, negru, maro. Era prea cald şi prea tăcere. Bâbâ stătea undeva lângă mine, dar nu mai conta. Era o clipă de dezamăgire în care parcă am adormit cu ochii deschişi. Şi astăzi dezamăgirile îmi produc acelaşi efect. Mă anulez şi-i anulez pe cei din jur trăind parcă suspendată undeva fără să gândesc, doar gustând din acea dezamăgire până la consumarea ei şi apoi …, eliberarea totală de ea. Iar atunci eliberarea s-a produs în timp ce-mi consumam tristeţea unui copil de doi ani. Din întuneric a apărut o fiinţă mare, cu voce groasă dar cu o faţă zâmbitoare. Viaţa se jucase cu mine. M-a făcut să aştept atâta. Voiam să o cert, dar dintr-un săculeţ a apărut ceva colorat roşu care mi-a furat privirile. Era acel ceva promis mie: o gimnastă de jucărie prinsă de o bară, care întoarsă de o cheiţă se învârtea. Şi am învârtit-o, şi-am tot învârtit-o de atunci până i s-au rupt mâinile. Dar atunci am fost atât de fericită!
    Mi s-a spus că e ziua mea. Ce chestie ciudată şi fără importanţă! În camera aceea închisă, roşul acela mă fermecase. Şi lui Bâbâ începuse să-i placă. Sărmanul Bâbâ! E singurul moment din care îmi mai aduc aminte de el… Iar gimnasta în costum roşu este – cred - prima mea amintire, prima bucurie, primul meu efort de a înţelege ce se întâmplă în jur.
    Şi dacă atunci dorinţa acelui copil a putut fi împlinită în miez de noapte, cred că şi acum, în miez de noapte, în singurătate, va mai veni ceva viu colorat, cu zgomot atât de plăcut şi o cheiţă de care să tot trag…
    De atunci, în fiecare noapte învârt cheiţa, iar balerina mea se întoarce până a doua zi când mâinile îi obosesc, iar ei trebuie să i le construiesc la loc. Şi zi de zi sunt tot mai răbdătoare, ca şi atunci când am aşteptat o zi întreagă până când s-a lăsat întunericul şi apoi… nu am mai aşteptat. Iar roşul acela în întunericul mare îmi spune că undeva în mine pot găsi ceva plin de viaţă, inedit, îmi promite zi de zi o schimbare bruscă în viaţa mea. Ce s-ar întâmpla dacă n-aş mai învârti cheiţa…?  [D. P., XII]

    “Un fragment care îmi vine în minte din trecutul meu este legat de o stare emoţională puternică, dar acum nu este plinătate, dorinţă, ci o mare lipsă: sentimentul lipsei.  Este foarte sugestiv să înlocuim cuvântul <<emoţie>> cu cel de <<trăire>>. Pentru mine, <<a simţi>> înseamnă <<a trăi>>. Un om pasional îşi trăieşte viaţa din plin, pe când unul indiferent trece pe alături vieţii adevărate.
    Amintirea mea se leagă de ultima zi de vacanţă. Situaţia este următoarea: cu o zi înainte, eram la bunici. Unchiul meu m-a adus la Târgu-Mureş cu maşina, dar am uitat să-mi aduc acasă şi ghiozdanul unde aveam caietele de teme pentru vacanţă. Întreaga vacanţă mă plictisisem la bunica, însă mă bucuram totuşi că trebuie să mă întorc după ghiozdan, urmând să revin acasă a doua zi, cu autobuzul. Târnăveniul era oraşul unde-mi fixasem <<rădăcinile>> pentru că de el mă legau primele amintiri de libertate, de joacă, de prietenie. Nici acum nu mi-am uitat prietenii din copilărie şi cu greu m-aş mai putea ataşa de cineva aşa cum s-a întâmplat cu ei. Le-aş ierta orice greşeală şi orice dezamăgire pentru că în sufletul meu ocupă un loc şi un timp unic, irepetabil. Totuşi, reajunsă la bunica, am reintrat în cumplita plictiseală căreia-i fusesem victimă toată vacanţa. Bunica lucra în grădină, aşa că nu mă puteam bucura nici de prezenţa ei. Iar o lene ce-mi zăcea în oase şi conştiinţa  dreptului la libertatea pe care o mai aveam în ultima zi de vacanţă, mă opreau să mă apuc de lucru şi eu.
    Observasem în tăcere că deşi iubeam locul şi oamenii  de acolo, deşi eram <<acasă>>, mă plictiseam şi sufeream de singurătate. În Mureşul cel antipatic nu m-aş fi plictisit. Dar eu mă bucuram că m-am întors în Târnăveniul meu drag, să mor de plictiseală în curte, pe bancă, înconjurată de puii de găină, deja mari şi plicticoşi şi indiferenţi. Trăgeam cu urechea în curtea vecină şi mă bucuram de orice zgomot auzit, deşi ştiam că prietenii mei plecaseră şi ei de la bunici.
    Această stare de singurătate şi lipsă de ocupaţie îmi crea o lehamite, alternată cu stări de iritare foarte neplăcute. De teama acestor momente de plictiseală fug şi acum.”
                                                                                          [C. A., XII]

    “Teatrul a fost un lucru esenţial care a încununat adolescenţa mea şi m-a format ca femeie. Am învăţat să apreciez oamenii, să fiu atentă la lucruri mărunte, să iert, să iubesc, să cred, să fiu discretă şi, nu în ultimul rând, mi-a format simţul estetic – capacitatea de a aprecia o regie, o coregrafie, un joc actoricesc reuşit. Apoi:
-    am învăţat şi ce înseamnă publicistica (eleva a colaborat la cotidianele locale, Cuvântul liber şi jurnalul de Mureş, realizând interviuri cu actori şi cronici teatrale, n.n.);
-    am desăvârşit prin acţiune ceea ce fondasem prin lectură;
-    am cunoscut oameni importanţi;
-    mi-am extins sfera limbajului activ.
La capitolul “minusuri” trebuie să trec şcoala şi lectura.”( M. C., XII)

    Aşadar, un permanent salt din şcoală în viaţă, din trecut în prezent şi invers, prilej pentru o continuă aventură <<în sine>> şi, în acelaşi timp,  aventură <<în afară>>, asta sunt şi paginile de memorii ale elevilor. Un exerciţiu complex de cunoaştere şi înţelegere de sine şi de ceilalţi, o încercare, disperată uneori, de salvare de timp mort, nesemnificativ.   Scrisul ca anamneză şi comunicarea în grup, ca acţiune,  devin nu numai soteriologice … pentru oricine le practică, ci devin  chiar porţi deschise creativităţii  şi imaginaţiei, obsesiei “Creaţiei” în sensul “imitatio Dei”, de a scrie o “Carte a Cărţilor”, cartea propriului Destin. Din câte ştim noi o asemenea “singură” carte prin care să se acceadă la mesajul  noului umanism aşa cum îl simţea, un umanism integral, Eliade n-a ajuns să  scrie, dar el în întregime există în opera sa ca ansamblu, fapt pentru care şi autorul a căutat întotdeauna cititori ai “operei” sale, nu ai uneia sau alteia dintre cărţile scrise: “Sensul vieţii mele şi a tot ce am făcut nu va fi desluşit decât pornind de la ansamblu.” [Î. L., p. 158]                                                                                                    
Dialogul elev-elev, în doi sau în grupuri mai mari, a relevat pe viu rostul dialogului în existenţa omului, atât al dialogului cu sine, cel din “oglindă” - care poate fi amintirea, jurnalul, cât şi al dialogului cu ceilalţi, cu lumea, cu timpul trăit şi înţeles, dialogul cu realul, semnificativul, adică sacrul.
Pedagogia americană a lecturii consideră că acest “tip de introspecţie” este un prim pas spre realizarea unei reale interacţiuni cu textul, interacţiune considerată condiţie sine qua non a unei autentice întâlniri cu literatura. Prin implicarea personală în text, prin identificarea cu  eroii, cu sentimentele lor, prin raportarea la personaje ca la nişte persoane reale, elevul parcurge un tip de experienţă care îl transformă în cititor şi interpret / creator autentic de literatură. El reface experienţa scrisului, aşa încât pentru acest elev întâlnirea cu literatura devine un act empatic. Ei îşi încep adeseori consideraţiile cu: “Nu pot să cred că eroul X…”, “Îmi pare rău pentru eroină deoarece…”. La acest nivel de implicare elevul poate corela evenimentele din carte cu evenimentele din propria sa viaţă, universul ficţional prelungindu-şi astfel semnificaţia dincolo de  graniţele textului:

             “Citirea Romanului adolescentului miop marchează începutul adolescenţei mele. La momentul acela nu mi-am dat seama de importanţa romanului, pentru că nu îl apreciam întotdeauna, nici ca idee, nici ca formă literară. Dar mai târziu am simţit urmările lecturii romanului care mi-a deschis ochii. /…/ Am înţeles cât de greşit şi nefolositor este sistemul românesc de învăţământ /…/  şi am înţeles rolul voinţei în viaţa omului. Acestea au fost cele două idei care au intrat imediat în concepţia mea despre viaţa de elev şi de tânăr. Ele mi-au demolat vechile concepţii de premiantă şi au devenit fundaţia concepţiei mele de viaţă.
Am uzat de voinţă pentru a citi din ce în ce mai mult /.../. Cititul are pentru mine o finalitate socială,  în sensul că citesc pentru a mă forma (nu informa), pentru a deveni un om întreg, un om plăcut mie însămi şi plăcut celorlalţi. Cititul mă conduce către cunoaştere şi înţelegere. Conţinuturile pe  care le citesc le asimilez personalităţii mele, modului meu de a fi zilnic şi astfel teoreticul devine practic. Acum, prefer să citesc eseistică, memorialistică, filosofie şi psihologie pentru că au un caracter mai pronunţat formativ.”  (A. C., XII, mai 2000)

Lectura textului  prin text care presupune implicarea în lumea re-creată se poate deschide apoi spre un discurs critic, evaluativ, continuându-se cu un text despre text. Reflecţia asupra structurii discursului sau a dimensiunilor sale intertextuale trebuie orientată de profesor, rolul său fiind acela de a valida, încuraja sau extinde aria de investigare şi reflecţie a elevului. După lectura unei cărţi sau a unui fragment de carte, elevii îşi vor structura comentariile în jurul următoarelor întrebări:
1.    Ce aţi remarcat  / reţinut din ceea ce aţi citit?
2.    Ce sentimente v-a creat lectura?
3.    Ce amintiri v-a resuscitat lectura?
Aceste întrebări sunt destul de specificate pentru a chema răspunsuri convenţionale şi destul de deschise pentru a provoca răspunsuri individuale.
Astfel, observaţiile şi impresiile lor de lectură au devenit tot mai clare, unele conţinând pertinente judecăţi de valoare, permiţându-le elevilor analiza propriilor sentimente, numirea şi examinarea gândurilor faţă de textele literare parcurse, adeziunea sau neadeziunea faţă de un personaj. Dar, înainte de toate, substanţa acestui jurnal de lectură / dialogat o constituie răspunsurile subiective provocate de prima lectură, corelaţiile dintre conţinutul cărţilor parcurse şi propria experienţă de viaţă, predicţiile în legătură cu evoluţia posibilă sau dorită a evenimentelor, reflecţii şi idei pe care lectura le prilejuieşte.
Iată câteva fragmente din jurnalele de lectură / personale ale elevilor:

 “După primul contact cu Eliade, tindeam să supraestimez voinţa, puterea voinţei de a-mi conduce viaţa. După contactul cu psihologia lui Jung, m-am temut de consecinţele posibilelor refulări şi m-am lăsat condusă în viaţă de capriciile momentane. Apoi, văzând că aceasta nu era o soluţie productivă, m-am întors la voinţă – ca să-mi ordonez şi clarific viaţa. Voinţa a soluţionat pentru mine acel conflict în care mintea pe de o parte şi sufletul, pe de alta, nu reuşeau să primească câştig de cauză. Eliade are nişte pasaje  (în memorii şi nuvele) în care  vorbeşte despre ideea de destin: uneori avea impresia că şi-a greşit destinul. Personajul Ieronim din Nouăsprezece trandafiri a rămas chiar paralizat pentru că la un moment dat, în viaţa lui, făcuse o greşeală. El avea convingerea că, atunci când, prin anamneză, va reuşi să identifice acea greşeală din trecutul său, paralizia va dispărea. Alegând, cu ajutorul voinţei, calea teatrului în viaţa mea, am sentimentul că mi-am ales corect destinul. Acest lucru îmi oferă un sentiment general de linişte interioară, credinţa că am ales calea cea mai potrivită. Slăbiciunea mea, sensibilitatea mea exagerată ar fi singura care m-ar opri să-mi împlinesc destinul. /…/
Mai nou, Eliade mi-a trezit interesul pentru religie. /…/ Mă încântă faptul că a fost iubit de … şi a iubit-o pe … o actriţă, Sorana Ţopa, dar şi faptul că în multe din nuvelele lui vorbeşte despre teatru, despre spectacol.” (A. C., XII)

“Am avut revelaţia faptului că valorile – Binele, Răul, Frumosul – nu sunt pentru toţi la fel, ele pot însemna aproape orice. A fost o revelaţie, dar am trăit o mare durere. Atunci am început să spun: <<NU>>./…/
Am stat mult în singurătate ca să pot medita la ceea ce sunt eu… Nu m-am retras dintre oameni, dar m-am apropiat spre ceva fără ei. A apărut în mine voinţa de creaţie: de a mă crea pe mine însămi, de a-mi crea viaţa refuzând <<ordinea>> exterioară. Şi am intrat în ordinea mea interioară, generată de un haos… Cum zice Noica, “medicina spiritului e de-a îmbolnăvi”. Şi eu m-am vindecat îmbolnăvindu-mă, şi încă mă aflu în căutare şi nu cred că voi zice vreodată: <<Acum mă odihnesc>>. /…/
Dacă ar veni la mine cineva şi m-ar întreba cum să reuşească să se regăsească, i-aş spune că acea <<singurătate necesară>> e principalul drum. /…/
Profesorii mei, cei care m-au făcut să ajung la revelaţia de <<început>>, la ceea ce m-a dus mai departe, au fost Noica şi Nietzsche.  /…/ Pentru ce m-am luptat mult a fost libertatea. Să nu depind de lucruri, oameni, sentimente, idei. /…/” (C. M., XIII)

Şi aceeaşi persoană, după trei ani, din …exil, după  plecarea în America:

“Unde rămăsesem? La cultură. Spre deosebire de Europa unde întâlneşti istoria la orice pas prin construcţiile care te înconjoară, aici nu se întâmplă aşa ceva. Ceea ce te poate impresiona sunt poate clădirile înalte din centrul oraşului. /…/ Experienţa americană este oricum ceva nou şi am revelaţia unor lucruri importante aici. Toate <<răspunsurile>> pe care mi le-am dat până acum asupra unor probleme, acum s-au întors sub forma unor noi întrebări. Eu credeam că acelea erau <<răspunsurile>>. Ţin minte că la mate, ca să vezi mai bine figura geometrică, trebuia să te îndepărtezi puţin de ea. Ei bine, eu m-am depărtat de România şi de felul de viaţă de acolo şi acum totul mi se pare mult mai clar. /…/ Nu poţi să simţi lucrurile stând pe loc, ci numai mişcându-te. Dar vorba lui Noica: <<Sau nicăieri nu e bine sau peste tot e bine. Dar numai oamenii care găsesc o a treia condiţie fac ceva în viaţă.”
                                                          
“<<Nimic nu este întâmplător, totul are un sens.>> Pornind de la hazardul întâmplării, al <<intrării în templu(l)>> gândului,  un hazard fizic,  al realităţii, Eliade ajunge la liniştea metafizică desfăşurată  în stările spiritului, prezent într-o altă realitate. Alunecarea în acest univers se face mijlocit, prin diferite experienţe (trăsnete, cărţi, caiete, persoane, poduri, uşi, tramvai). /…/ Întâmplarea, întâlnirea semnificativă dă naştere jocului în care sunt antrenate toate personajele, un joc revelator al sensurilor labirintului, care se află la interferenţa spiritualului cu materialul, concretul, “se află în afara sau înlăuntrul nostru”. Descifrarea lui cere energie şi voinţă, dar mai presus de acestea dorinţa activă de a cunoaşte, căutarea Adevărului printre atâtea adevăruri.Pentru a găsi esenţa existenţei, drumul unic rămâne cel ascendent, reprezentat prin spirală. /…/ <<Tu încearcă şi încearcă-te!, nu te închide în vid, în cerc, caută <<spărturi>>… Nu te privi în oglinda–vid pentru că va reflecta tot vidul. Cititorul este, la rându-i, <<oglindă>> în care un erou sau o operă literară trăieşte etern atâta timp cât există lectură. În absenţa acestui <<act de cunoaştere>>, personajul, cartea, autorul pier în vidul uitării. /…/ Eu însămi sunt o coincidenţă de contrarii. Mă cred apropiată şi, în acelaşi timp, departe  de iniţierea în vreo <<existenţă  / experienţă>> care să mă consacre, <<hic et hunc>>. Acest <<hic et hunc>> ar însemna TOT, iar acest tot poate fi o stare de moment, o clipă cât o eternitate. Astfel că nu-mi rămâne decât să aştept o <<întâmplare neîntâmplătoare>> în care să condensez tot <<sacrul meu>>.”
                                                                                ( C. D. R., XIII)
4.    Concluzii
Socotim că s-a ajuns astfel la scopul esenţial al lecturilor, în genere, şi al textelor de frontieră,  în special: de a-i da elevului măsura personalităţii sale, de a-şi găsi eul, dar şi de a-şi construi o metafizică proprie, care să-i confere sentimentul unei aşezări în lume, şi nu
să-l aşeze paralel cu realitatea, cu Istoria.
Cu toate că textele de frontieră sunt preferate de un număr foarte redus de elevi înaintea genurilor clasice, mai ales epic  (romane, nuvele)  -  şi asta doar după o pregătire prealabilă, pentru că din eşantionul de control nu le preferă nimeni, unii spunând chiar că n-au auzit de acest gen - cei care le citesc le apreciază pentru că:
•    “Acolo este omul, Omul, gol, sincer, transparent”(A. C., XII);
•    “Nu trebuie să băgăm literatură în noi cu lopata; literatura, ca şi televizorul, este un mijloc de a ne înşela existenţa. Viaţa este şi trebuie să fie – sau trebuie s-o facem să fie – mai frumoasă decât realitatea; omul mai frumos decât personajul; realitatea mai frumoasă decât fantezia. Fantezia să declanşeze fapta reală şi nu să o suplinească. Prin memorii se poate asta.” (D. P., XII);
•    “Prefer să citesc mai rar şi chiar cărţi de memorii, dar acele lecturi să mă transforme, să cred în ele, să le înţeleg, să le recunosc, să le aplic. Citind o pagină,  să simt nevoia de a scrie pagini întregi în jurnal. De aceea revin la ideea că lectura trebuie digerată bine şi în timp mult. Aici sunt adepta sloganului <<pas cu pas>>.” ( A. C., XII)          
           “A găsi în gândire un omolog al celui de-al şaselea simt”, cum spunea Gabriel Liiceanu în Cearta cu filozofia, asta intenţionam şi, totodată,  sperăm  să  fi realizat.  O gândire liber-discursivă poate fi educată, dar nu se poate ajunge la ea până când individul nu scapă de anumite limite, de un sistem de idei “general-valabile” prin a le raporta la viaţă, la propria sa experienţă. Pentru aceasta el trebuie să fie liber de “sistem”, de cerc, de închidere în limitele unui manual, ale unei “discipline”.  Dar libertatea psihică înseamnă a acorda individului libertatea deplină de a se exprima prin simboluri. Această atitudine permisivă /…/ îi îngăduie individului să jongleze în mod spontan şi ludic cu percepţiile, concepţiile şi semnificaţiile obiectelor. Libertatea exprimării simbolice are o deosebită importanţă, deoarece ea nu este limitată de convenţii /…/. O ambianţă permisivă face posibilă libertatea, iar libertate înseamnă totodată şi răspundere (s. n.).” (Erika Landau)
    Educarea actului lecturii, iniţierea şi formarea / autoformarea “elitelor” care să aibă acces la sensurile alegoric, moral şi  mistic  devine astfel o terapie, o formă de a da sens “fenomenului acceleraţiei istoriei”, despre care vorbeam în primul capitol, o formă de a da sens propriului destin. Rogers a dedus premisele creativităţii  din situaţia psihoterapeutică, deducţie logică deoarece procesul terapeutic este un proces creativ prin excelenţă, iar scopul fiecărui proces terapeutic este consolidarea eului, salvarea sa de <<teroarea istoriei>>, ceea ce înseamnă, totodată, şi stimularea creativităţii.
 
BIBLIOGRAFIE  SELECTIVĂ:

GIBSON, CLARE, Semne şi simboluri,  Ghid ilustrat. Semnificaţii şi origini, Editura Aquila ’93, Oradea, 1998;
HANDOCA, MIRCEA, Convorbiri cu şi despre Mircea Eliade, Humanitas, Bucureşti, 1998;
HANDOCA, MIRCEA, <<Dosarele>> Eliade, I, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 1998;
PAMFIL, ALINA, FERENCZI, RITA, Jurnal al profesorului de Limba şi literatura română, Editura Fundaţiei SOROS pentru o Societate Deschisă, Cluj-Napoca, 1996;
PÂNZARU, IOAN, Practici ale interpretării de text, Editura Polirom, Colecţia Collegium, Iaşi, 1999;
RICOEUR, PAUL, Eseuri de hermeneutică, Humanitas, Bucureşti, 1995;
FERRY, GILLES, Practica muncii în grupuri, Editura Didactică şi Pedagogică, Colecţia Pedagogia secolului XX, Bucureşti, 1979;
LANDAU, ERIKA, Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Colecţia Pedagogia secolului XX, Bucureşti, 1979;
LIICEANU, GABRIEL, Cearta cu filozofia, Humanitas, Bucureşti, 1992;
LIICEANU, GABRIEL, Despre limită, Humanitas, Bucureşti, 1994.