Acțiunile comune ale educatoarei şi ale învățătorului au drept țel, în cele din urmă, cunoaşterea cât mai profundă şi mai concretă a trăsăturilor care-l caracterizează pe acest copil care, în epoca noastră devine un adevărat "personaj", îndreptându-se către şcoală.
          În această migăloasă acțiune, învățătorul, educatorul nu va obține succes dacă nu va ține seama de faptul că elevul este o realitate vie, care păşeşte peste pragul şcolii cu inteligența şi cunoştințele sale, dar şi cu emoțiile, cu interesele şi cu bogata sa personalitate, dacă nu va căuta să observe conduita fiecărui elev, realizările şi eşecurile lui, să discute sincer cu el şi să înțeleagă substratul motivațional al tuturor acțiunilor sale, precum şi integrarea sa în micile grupuri sociale (şcoala, prietenii etc.), grupuri noi pentru el.
          După ce am expus în eseurile anterioare, pe aceeaşi temă problematica generală a cunoaşterii copilului preşcolar, atrăgând atenția asupra necesității cunoaşteri specificului dezvoltării psihice a fiecărui copil în parte, amintim acum câteva procedee eficiente care să vină în sprijinul acestei cunoaşteri gradate şi permanente, cum ar fi: fişa de caracterizare psiho-pedagogică elaborată de I. Holban pentru clasele I-IV, împreună cu unele instrucțiuni, modelul lui Guiford pentru studierea structurii intelectului, precum şi sugestii care ajută la analiza structurii unui grup, analiză prezentată sub formă de sociogramă, procedee la care facem trimitere doar.

          Această temeinică cunoaştere a copilului are în vedere, în primul rând, formarea unei personalități integrale din toate puntele de vedere, cu accent deosebit pe ideea necesității cultivării creativității la copil.
          Trebuie să avem în vedere faptul că în această nouă etapă în care păşeşte copilului, nu suntem nici la un sfârşit de drum, nici la un început de drum, ci în plină cursă de instruire şi de educare a copilului, devenit acum elev, cursă din care nu trebuie şi nu poate sub nicio formă să lipsească pe mai departe observarea şi studierea subiectului.
          Aṣadar, nu este suficient să i se dea elevului de clasa întâi cunoştințe, ci trebuie să se acorde şi importanța cuvenită asupra trezirii intelectului, referitor la existența lor, aducându-l pe copil în situația de a participa la elaborarea lor, antrenându-i capacitățile psihice spre transfornarea cerințelor venite din afară în motive interne, călăuzitoare ale comportamentului în orice situație nouă, stimulându-l, îndrumându-l să găsească soluții, provocându-i efortul şi experiența.
          Dar, pentru realizarea acestor cerințe, învățătorul trebuie să fie el acum cel mai bun prieten al copilului, să o suplinească pe educatoare, să posede entuziasm, să se simtă slujitorul unui crez, să iubească copilul şi să se aplece cu înțelegere asupra lumii copilăriei.
          Astfel, prin îndrumarea măiastră a învățătorului, copilul descoperă cheia cititului şi a scrisului, matematica structurilor, arta şi libertatea de expresie, toate acestea stând de fapt la temelia îndrumări activităților de bază ale primelor clase primare.
          Referitor la problemele legate de mecanismul scrierii la clasa întâi, trebuie să spunem că dincolo de mecanisme, învățarea citirii şi a scrierii la şase ani necesită, în primul rând, utilizarea în mod inteligent şi conştient a acestora, în vederea perfecționării personalității.
          În ceea priveşte predarea matematicii, se remarcă necesitatea ca iniţierea în "epistemologia matematicii" să se facă concomitent cu stăpânirea "matematicii ca instrument".
          Învățătorul trebuie să plece aici de la ideea că aceasta se desfăşoară în perspectiva structurilor de bază ale acestei ştiințe, că nu există incompatibilitate între respectarea specificului matematicii şi natura psihică a copilului, dacă materialul este predat în mod adecvat posibilităților de integrare ale acestuia.
          Având în vedere faptul că arta face parte organică din viața copilului, acesta fiind de la natură explorator şi un neobosit inventator, trebuie acordată atenția cuvenită predării desenului acum, deoarece, pentru dezvoltarea creativității copilului, esențiale sunt cultivarea spontaneității sale, materialele pe care i le punem la îndemână, experiențele şi motivațiile pe care le provocăm.
          În concluzie, ținem să subliniem faptul că între şcoală şi grădiniță trebuie să existe o continuitate, nu un "sfârşit" şi nici un "început", o continuitate funcțională care să se răsfrângă în mod favorabil asupra pregătirii şi formării armonioase şi multilaterale a copilul.
          Aspectele de discontinuitate între grădiniță şi şcoală pot fi eliminate în cea mai mare parte, dacă cele două instituții de învățământ vor determina şi realiza următoarele deziderate:
          a). colaborarea perfectă dintre învățător şi educatoare în vederea cunoaşterii şi optimizării programelor celor două trepte de învățământul;
          b). pregătirea adecvată a copiilor din grădiniță pentru integrarea lor în şcoala primară prin organizarea şi desfăşurarea unor activității comune, stimulative, propuse de şcoală în colaborare cu grădinița;
          c). acțiuni comune de perfecționare a pregătirii metodico-ştiințifice a învățătorilor şi educatoarelor pentru a le crea o viziune unitară şi direcții convergente în desfăşurarea demersului educațional;
          d). utilizarea în comun a unei părți din dotarea materială a şcolii (sala de festivități, lotul agricol experimental, baza sportivă, materiale didactice, mijloace audio-viziunea etc.), pentru a-i introduce pe preşcolarilor în sistemul muncii colective şi în atmosfera de lucru a şcolii primare.
          Numai printr-o permanentă şi asiduă colaborare dintre şcoală şi grădiniță, care să corespundă unor înalte exigențe moral-civice şi profesionale, se va putea realiza o optimă  integrare a copiilor de 6 - 7 ani în formele noi de lucru pe care le reclamă noile cerințe ale activităților didactice şi extradidactice din ciclul primar.